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Blog sobre aprendizaje, crecimiento…

El juego de pintar febrero 29, 2012

Para los niños, pintar es un juego.

Un bebé que pinta, juega a dejar una huella en el papel. Igual que cuando está tumbado juega a mover brazos y piernas. Y igual que cuando habla, juega a hacer sonidos. Esta huella que deja está limitada por sus movimientos: un bebé tiene limitaciones motrices que le llevan a condicionar sus movimientos.

 

 

 

 

Cuando es más mayor, supera sus limitaciones motrices y controla más el trazo. Puede hacer otro tipo de figuras que va combinando entre sí. Juega a poner unos puntos por aquí, ahora un giro rápido, y más allá un círculo. Y cuando juega con juguetes lo que hace es sacar cosas, meter, ordenar, cambiar cosas de sitio, poner y quitar.

 

 

 

 

 

 

 

 

Cuando crece un poco más, crece también su capacidad de abstracción. Su juego también crece, evoluciona, cambia. Ahora juega con una caja de cartón, y juega a que es un coche, y juega con una manta a que es una capa, y juega con una mesa a que es una cueva, y juega con un muñeco a que es un bebé. Todos estos juegos, parten del niño, y no tienen ninguna finalidad. Juega porque sí. No juega para representar una historia bonita, ni intenta reproducir la realidad. No espera la aceptación de nadie, porque no la necesita. No juega para los demás.

A la hora de pintar, este niño sigue jugando: coloca un cuadrado como si fuera una casa, un círculo como si fuera un árbol y una cruz como si fuera un personaje. Pero entonces se acerca un avión que dispara, y tra tra tra tra…. dibuja un montón de puntitos por todo el trabajo a modo de disparos. Ahora continúa jugando con esas huellas, con los mismos trazos que antes hacía, pero ahora hace como si fueran otra cosa: traza un rectángulo y juega con él a que es un personaje, traza un círculo y juega a que es la cabeza… Ahora ya puede darle un significado a su trazo, cosa que antes no hacía. Antes trazaba una figura radial. Ahora traza una figura radial y hace como que es el sol.

Es el mismo juego en los dos casos, un juego que no está destinado a nadie, que no necesita de la aprobación de nadie, que tiene finalidad en sí mismo. Su finalidad no es en ningún caso hacer un dibujo bonito. El juego es una actividad completa en sí misma. No se juega para hacer cosas bonitas, no se juega para los demás. Se juega porque es una necesidad.

Si el niño sigue creciendo y puede seguir jugando, su juego continuará creciendo, cambiando y evolucionando. Ahora ya, coge la misma caja de cartón y le dibuja una puerta y ventanas. También le pega unos tapones de plástico para hacer de ruedas y seguir jugando como que es un coche. Sigue usando una manta para hacerse una capa, pero además se busca algo con lo que jugará a que es un sombrero. Y se sigue escondiendo debajo de la mesa para hacerse una cueva, pero dentro pondrá unos muñecos, fuera de la cueva le esperará su caballo, y a la cueva le pondrá unas paredes hechas con las sillas. El juego crece, se complica más y más, pero sigue siendo un juego. Y por más detalles que añada, por mucho que crezca y se complique su juego, sigue sin estar destinado a nadie. No juega para los demás.

Y a la hora de dibujar, al juego le pasa lo mismo, va creciendo y cambiando. Continua combinando los trazos que conoce, de forma más y más compleja, añadiendo más y más detalles, creciendo y evolucionando. Pero las condiciones de su juego continúan siendo las mismas.

El juego de pintar no termina nunca. Este proceso, este juego no se detiene. Todo el mundo puede jugar a pintar con la misma pasión que un bebé, pasándoselo tan bien como un niño pequeño. Y los trazos, no dejan de cambiar y evolucionar, adaptándose al juego de pintar de cada persona.

En nuestra sociedad este juego apenas se ve. Muy pocos niños pueden jugar a pintar, porque los adultos que les acompañamos no les dejamos. Somos los adultos los que les hacemos ver, con nuestra mejor intención, que se dibuja para crear una obra que guste a los demás. El juicio (muy bonito) sobre un juego, lo destruye. Hace que el juego no sea posible. Por eso, porque no entendemos el dibujo como un juego, porque creemos que la pintura es un don que tienen solo unos pocos, porque adultos que dicen que no saben pintar enseñan a niños, porque creemos que se pinta con el objetivo de crear algo para los demás, por todo eso en nuestra sociedad, los niños abandonan el dibujo, y la inmensa mayoría de los adultos nunca pintan porque sienten que no saben dibujar.

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La comprensión lectora y sus implicaciones para el aula 2/2 febrero 18, 2012

Apuntes recogidos en el seminario “Sesiones con Miriam Nemirovsky”, en Santander en el 2008. 2ª parte.

(Viene de la 1ª parte)

  • Fomentar diferentes interpretaciones de un texto. Este rol es fundamental porque en el texto no está el significado: el significado del texto se construye a través de la relación ente el sujeto y el texto. No tiene sentido pedirles a los niños que destaquen las ideas importantes, puesto que varían en cada momento. Mientras se lee se negocia lo importante. Hay tantas interpretaciones posibles de un texto como lectores. Lo que nos interesa es la heterogeneidad de opiniones, diferentes interpretaciones argumentadas. Mostrando esta competencia que el maestro tiene, los alumnos la aprenden.

  • Consultar a los niños sobre dudas que provoquen los textos y consultar otros textos. La lectura genera dudas y sino de poco sirve. Todos aprendemos.

  • Compartimos reflexiones sobre significado posible de palabras y expresiones.

  • Leer lo mismo que leen ellos en clase. Así se es modelo de comportamientos, de modos de actuar, de posturas… es fundamental, ya que hay niños que nunca ven a nadie leyendo.

  • Leer otros textos en clase y aportarlos. Cuando el docente hace lo mismo que les está pidiendo a los niños lo legitimiza. Lo que no vale la pena que haga el maestro, no vale la pena que lo hagan los niños.

  • Intentar leer muchos tipos de textos

  • Promover la lectura de distintas versiones de un mismo texto. Un mismo asunto puede ser tratado de maneras diferentes.

  • Leer un texto con diferentes propósitos: para compararlo, para aprender, para ver de qué trata… según para qué lo quiero leer, lo leo de diferente manera. La lectura cumple funciones muy diversas. Estudiar es un modo peculiar de leer. También hay que ejercer de modelos para que nuestros alumnos aprendan a estudiar estudiando con ellos.

  • Impulsar la búsqueda de textos: en biblioteca, librería… el que en septiembre el niño ya tenga todos los libros que necesitará en todo el curso es lo peor que se puede hacer para desarrollar este aspecto.

  • Favorecer las preguntas auténticas: en los textos de la vida no aparecen preguntas tontas. No hay tareas postlectura.

  • Favorecer la lectura en silencio.

  • Promueve la formulación de preguntas siendo modelo

  • Explicita hipótesis y promueve las hipótesis de los niños

  • Propiciar el volver al texto para explicitar las hipótesis.

  • Promover el que los niños interactúen.

  • Tener una biblioteca de aula lo más rica posible.

  • Plantear el por qué se va a leer un texto determinado. Cuando se acude a un texto se va por algo, por alguna razón. Antes de leer hay un propósito en el lector.

  • Utilizar la anticipación lectora: es importante porque a mayor anticipación mayor compresión. Como los demás aspectos, se trabaja con el profesor sirviendo de modelo. Para la anticipación lectora, el sujeto utiliza:

  • El soporte del texto: cuantos más tipos y mejor los conoces, más información te dan del texto, y por lo tanto, mayor anticipación

El libro de texto es un solo soporte, e impide el desarrollo de la capacidad anticipatoria. En el mundo letrado esta situación no existe.

  • Portada: nos da más datos anticipatorios.

  • Título/s: lo mismo. A la hora de trabajar esto en el aula, no les pido a los alumnos que me digan de qué creen que va el libro, no les pregunto sino que hago de modelo de sujeto que anticipa.

  • Indice

  • Párrafo: entre un párrafo y el que sigue, el lector anticipa.

  • Palabra y letra: al leer no se va descifrando palabra por palabra o letra a letra, sino que se anticipa. Se lee pensando en lo que dice y anticipando.

PREGUNTAS:

– ¿Leer o narrar? : Solo hay algunos cuentos que tienen una determinada forma para ser narrados. Narrar es estupendo, y está bien hacerlo, pero no es una práctica lectora. Centrándonos en la cultura letrada, necesitamos leer textos.

El cuento clásico es como es, no lo hagamos picadillo. Es un texto que aguantó años así. Si no te gusta, inventa cuentos, pero a los clásicos no debemos tocarlos. El lobo es malo porque el cuento lo necesita, porque representa la maldad.

– ¿Lo que evaluamos actualmente en el aula no tiene nada que ver con la competencia lectora? Por lo general no, tiene que ver con la sonorización, que es lo que realmente se evalúa.

– En clase hay veces que unos niños les leen a otros, pero inventándose completamente el texto, no leen lo que pone.

El niño que quiere leer a otros, antes que se lo prepare. Todos deben aprender a preparárselo. Si no, lo que se hace es un “como si supiera”, y el niño debe saber en qué momento de su desarrollo está. Hay que desmontarlo y asumir las cosas como son, ofreciéndole tu apoyo. Puedes ayudarle a preparárselo, o puede leer un trocito y seguir tu…

– Sobre la sonorización: el que crea que es importante que lo trabaje, allá cada cual. Hay que relativizar la importancia de cada cosa. Hay que priorizar cómo organizo el tiempo en el aula. El tiempo y la energía que habría que poner… no tengo claro que sea útil, que compense. Que cada docente valore la prioridad.

– Desde la Consejería, en 4º de primaria nos pasan un cuestionario donde se evalúa la sonorización.

No conozco ningún sistema educativo coherente por completo. Es una utopía. Un sistema coherente es deseable pero imposible. Se intenta que cada vez esta perspectiva esté más sustentada y consolidada.

PROPÓSITO ———– Crear usuarios de la cultura letrada

CULTURA LETRADA —– constituida por —– textos, sujetos y prácticas sociales

ROL DEL DOCENTE ——– Modelo de prácticas sociales

 

La comprensión lectora y sus implicaciones para el aula 1/2 febrero 11, 2012

Apuntes recogidos en el seminario “Sesiones con Miriam Nemirovsky”, en Santander en el 2008. 1ª parte.

Nuestro propósito como educadores es que los niños sean usuarios de una cultura letrada. Esta cultura exige un trabajo durante toda la vida, es un trabajo que no tiene fin: a lo largo de nuestra vida se van enriqueciendo nuestras posibilidades lectoras. Esto implica que no hay un momento en la educación en el que se enseña a leer, sino que se aprende a lo largo de toda la escolaridad y después de ésta.

Esto implica:

  • que enseñar a leer es tarea de todos los docentes, no sólo de los de primer curso.

  • que para lograrlo lo haremos desde todas las áreas, no sólo lengua.

Es competencia de todo docente contribuir a ello.

Los elementos que constituyen la cultura letrada son:

  • los textos: son objetos culturales donde se comunican cosas. No todo objeto con algo escrito es un texto. Tiene que decir algo que merezca la pena ser leído. “Ma me mi mo mu” no es un texto, y tampoco lo es “Lola salta la ola”. Un texto integra la cultura letrada si integra estas cualidades. El conjunto de textos es infinito. Este conjunto es parte fundamental de la cultura letrada.

  • Los sujetos: son los usuarios de estos textos, tanto como productores como lectores. Los sujetos acuden a la lectura y a la escritura para resolver un sin fin de situaciones de la vida. Hay diferentes ámbitos y una diversidad absoluta.

  • Prácticas sociales de lectura y escritura: es la relaciones entre sujeto-objeto, sujeto-sujeto, y objeto-objeto. Hay una enorme diversidad de formas de actuación, y todos ellos son actividades sociales.

La relación objeto-objeto se da por ejemplo cuando en un texto se cita otro texto, cuando el autor busca datos en otros textos…

Entre objetos y sujetos se produce un entramado, una red de relaciones.

No se nace sabiendo usar estas prácticas sociales: se aprenden. ¿Cómo incorporamos a un sujeto a la cultura letrada? Cuando el sujeto está en un grupo social donde otros lleven a cabo estas prácticas. No se aprende la acción social porque alguien diga cómo se usan: se aprende cuando se vive con alguien, interactuando con alguien que las realiza. Los niños necesitan contar con un modelo de cómo se hacen estas prácticas sociales para saber utilizar la cultura letrada.

No basta con que alguien sonorice lo que pone un texto. Eso no es un acto social que forme parte de la cultura letrada. Hoy en día no se lee en voz alta a un grupo, eso se hacia antes en las iglesias, fábricas, etc.

Para incorporar la práctica social necesita estar en un contexto donde los otros sean usuarios de la práctica social. No decir para que el otro haga.

En el sujeto que se incorpora a la cultura letrada, tenemos que ver su hacer, no sirve que me diga: se relativiza la enseñanza transmisiva. Enseñamos actuando y valoramos su avance en su actuación. Centramos el proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción. A medida que utiliza con más eficacia esta práctica social, es más competente.

Nos centramos en las acciones. No sirve que el niño me diga cómo se hace, sino que lo haga, avanzando en su competencia como usuario de la cultura letrada.

Como este proceso es para toda la vida, es importante que intervengan todos los docentes.

Nos transformamos así en un modelo de usuario de la cultura letrada:

El rol del docente es el de ser modelo de usuario de la cultura letrada porque es la única forma en la que nuestros alumnos pueden avanzar. Como docentes, las prácticas sociales que llevaremos a cabo para servir de modelo son:

  • Leer en voz alta: a nuestros alumnos todo lo que nosotros leemos habitualmente (periódico), textos que tengamos ganas de compartir, lo que a nosotros nos interese, no lo que creamos que les puede gustar a ellos. Con el tiempo a ellos les gusta lo que le gusta a la persona que les lee.

Hay que leer lo que te mueva el alma, para que descubran que las letras mueven el alma. Lo que al maestro le parezca que merece la pena leer.

No se trata de todo o nada, se les puede leer solo un trocito de un texto grande.

Esto es lo que se hace en la cultura letrada: a las personas con las que vives les cuentas lo que lees, no entero en voz alta, pero si un trocito. Esta es la práctica social. Ellos participan del acto lector a través de lo que yo leo. Cuando lees en voz alta, lo que se transmite es lo que a ti te importa lo que estás leyendo. Todo docente es deseable que lea en voz alta con sus alumnos porque es la manera privilegiada para conocer la relación entre el texto y el sujeto que lo está leyendo.¿Cómo van a saber que hay textos que te afectan si no lo compartes con ellos?

Es bueno hacer un decreto que prohíba a los niños leer en voz alta. Que los niños lean en voz alta es una manera de evaluarle, pero hoy en día se sabe que no tiene nada que ver lo que se sonoriza con la competencia lectora. Ahora bien, si un niño quiere leer algo en voz alta, se le puede pedir que lo prepare, para que asuman que leer en voz alta requiere preparación. Escuchar leer tiene que ser una situación placentera, fluida y agradable para todos, por lo que exige preparación.

Sonorizar no tiene que ver con la competencia lectora. Es un aspecto que solo trabajan algunos niños a los que les interesa. Para sonorizar debe sentirse seguro y llevarlo preparado, para que todos disfruten con la actividad.

Cuando un sujeto lee en voz alta ante unos oyentes, quienes están leyendo son los oyentes. Por ejemplo, si os leo una noticia la sonorizo, no la leo realmente porque yo ya sé lo que pone, los que escuchan son los que están leyendo, los que interpretan el texto.

Escuchar un texto es una estrategia lectora para formar buenos lectores. Otra vez leer es una práctica social.

  • Comentar textos leídos: es también una práctica social. Comentamos entre usuarios de la cultura letrada. Hay que ser modelo del rol de comentador de textos para que ellos también lo sean. Esto implica que no les ponemos la tarea de escribir comentarios de texto.

  • Resumir

  • Opinar

  • Recomendar. Es bueno prohibir a los niños hacer resúmenes. En la vida, los usuarios de la cultura letrada no hacen resúmenes. No es una práctica social. En cambio recomendar sí que es una práctica social. Por ejemplo, yo recomiendo leer el libro “Estrategias de lectura” de Isabel Soler.

  • Vincular textos entre sí: cuando lees algo y te recuerda a aquel otro texto… El conjunto de textos están relacionados entre sí.

  • Hacer referencias a autores: porque establecemos relaciones y vínculos con los autores a través de sus textos. Socialmente, el escribir se premia, y es bueno comentar este tipo de premios en clase.

(Continua)

 

Material Montessori alternativo febrero 5, 2012

El material Montessori para trabajar las matemáticas de forma manipulativa es muy caro y difícil de encontrar. Pero en casa podemos encontrar materiales, objetos cotidianos, que nos pueden hacer la misma función. Si me das a elegir entre material “de verdad” o “improvisado”, lógicamente elijo el primero, pero no porque el segundo no sirva, o porque no se pueda hacer exactamente lo mismo que con el “de verdad”. El material “oficial”, está creado específicamente para trabajar conceptos matemáticos, es material específico. En cambio, el “material alternativo” que voy a mostrar, es material no estructurado. Pero con ambos podemos trabajar lo mismo, de la misma manera.

El material manipulativo, lo suelo dividir en dos tipos,

  • por un lado, el que es más concreto: donde uno es representado como uno, y diez es representado como 10. Este tipo de material es por ejemplo el multibase, donde uno es un cubito, y diez son diez cubitos unidos
  • y por otro lado el material menos concreto, aunque no llega a ser tan abstracto como el número escrito: donde uno es representado como uno, y diez es representado como uno diferente de la unidad. Este tipo de material es por ejemplo la tabla perforada, donde uno está representado por una bolita verde, y 10 está representado por una bolita azul.

Como material alternativo del primer tipo, podemos utilizar todas aquellas cosas que podamos agrupar en decenas, y en centenas. Por ejemplo, podemos usar garbanzos, bolsitas con 10 garbanzos, y bolsitas de 100 garbanzos. Con cualquier tipo de legumbres, pastas, papelitos, palillos de dientes, pinzas de la ropa, pinturas…. A la hora de agrupar en decenas y centenas podemos usar bolsitas, frascos, atarlo con una gomita, vasos de plástico, cajitas….

Y como material alternativo del segundo tipo, podemos utilizar todas aquellas cositas que tengamos a las que podamos aplicar el código de color. Montesori utiliza el verde, azul y rojo para unidad, decena y centena. Cosas que haya por casa, y que podamos utilizar con el mismo código de color, son por ejemplo: pinzas de la ropa, clips, piezas de construcción, legos, papelitos, pinturas, tapones de botellas o chapas…..

Otra posibilidad es pintar los distintos objetos con el código de color. Así podemos utilizar garbanzos u otras legumbres, los tapones, macarrones, o cualquier otra cosa que se nos ocurra.

Y por último, también se puede cambiar el código de color, por otro que se adapte a los objetos que tenemos disponibles. En vez de colores, podemos utilizar garbanzos, alubias blancas y alubias pintas, para representar las unidades, decenas y centenas. O con pasta, por ejemplo, lacitos, macarrones y espirales. O mezclándolo todo, garbanzos como unidades, macarrones para decenas, y pinzas de la ropa para las centenas.

Las posibilidades son infinitas. ¿Con qué más cosas se os ocurren?

 

 
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