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Blog sobre aprendizaje, crecimiento…

Condiciones de la educación creadora: vídeo septiembre 11, 2012

En estos vídeos se puede ver la charla que abrió el curso de formación en Educación Creadora que se impartió en Diraya entre los días 26 de agosto al 2 de septiembre del 2012. Son 5 partes de 10  minutos cada una:

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El origen del dibujo en el niño marzo 20, 2012

Extraído del curso de formación de Educación Creadora (con modificaciones hechas por mí); del módulo 1 titulado “Curso de introducción a los fenómenos y condiciones de la educación creadora” impartido por Jose Miguel Castro, el 6 y 7 de noviembre de 2011. Parte 11

Hoy en día, la primera vez que un niño hace un dibujo es aún muy pequeño. Cuando los niños comienzan a ser capaces de coger un rotulador, sus manos tienen limitaciones motrices que no les permiten ejecutar la complejidad de movimientos que harán en 1 ó 2 años más adelante.

Si dejamos nuestra mano completamente relajada, veremos que a la hora de moverla, lo más sencillo es girar. Cualquier movimiento que hagamos así, con la mano “muerta”,producirá un giro. Y así, cuando un niño con estas limitaciones motrices dibuja, el trazo que deja en el papel es el rastro de ese giro. Es lo que llamamos torbellino. La fisionomía del niño, la mano, no le deja hacer otro tipo de movimiento, por eso todos los niños pequeños que comienzan a dibujar, hacen estos trazos.

Estos dibujos los conocemos todos, y los hemos visto miles de veces. Es lo que comúnmente se llama garabato. Arno quiso ponerle otro nombre a este trazo, porque garabato es una palabra que tiene connotaciones negativas, que viene a significar “algo mal hecho”.

El origen del dibujo infantil suele ocurrir por azar. Hoy en día hay papel y lápiz a disposición de todos los niños, pero esto puede ocurrir también con otro material: con un puré y la cuchara, con el vaho de la ventana…

Hay un momento azaroso en el que un niño establece una relación entre su movimiento y el trazo que queda, la marca que deja sobre la superficie en la que traza. Cuando establece esta relación le ocurre una cosa terrible: se siente capaz de transformar el mundo, le parece fantástico, se siente poderoso. En un descubrimiento muy grande para el niño, comprender que puede influir así en el mundo.

Después de hacer esto por azar, se pregunta si será capaz de repetir la hazaña, lo intenta y repite y se siente genial, y lo vuelve a repetir una y otra vez, proporcionándole un enorme placer y seguridad, y creyendo que es capaz de cambiar el mundo. Este hecho tan simple y sencillo le produce una alegría inmensa y un gran placer.

Esta alegría normalmente nos la quiere comunicar, la quiere compartir con quienes le rodean. Pero no hay que confundir en este momento la alegría que siente y que nos quiere comunicar, con lo que encuentra en los adultos que le acompañan, que en la mayoría de los casos suele ser un juicio sobre lo que ha hecho, sobre su trazo.

Cuando un niño va por la playa, andando sobre la arena, dejando huellas, y mira feliz a su madre, no está esperando que le digan “qué huellas tan bonitas estás dejando”. No espera absolutamente nada. Comparte su alegría con su madre.

Cuando un niño hace su primer torbellino, junto a él habrá alguien que sistemáticamente le dirá “¡qué bonito!”. Sólo con este primer “qué bonito” se le condiciona. Pero lo cierto es que no solo se les dice esto: no se dice qué bonito, sino “qué bonito, ¿qué has querido hacer?”.

Cuenta la anécdota de una niña de 3 años, que lleva a su cuidadora de guardería un dibujo. La profesora le dice “¡qué bonito!” y la niña y lo rompe enfadada llamándola mentirosa: –¡he hecho feo este dibujo a propósito, y tú vas y dices que es bonito, eres una mentirosa!-.

La gente dice que es muy bonito pero no dicen la verdad. Si de verdad les pareciera una maravilla, un obra de arte, algo valiosísimo, los enmarcarían, les darían un valor. Hasta en las escuelas alternativas se dejan los dibujos tirados por el suelo, pisoteados.

El primer mensaje que le enviamos al niño que comienza a pintar son es el de la hipocresía. Y el segundo: el niño entiende que tiene que pintar para los demás, que lo que pinta tiene que gustar a los que le rodean. Al alabarle así su dibujo, lo que entiende es que el objetivo de pintar es producir algo que a los demás les parezca bonito. A los demás tiene que parecerles bonito mi dibujo, y encima me tienen que entender lo que pinto, tienen que reconocer algo en él.

Cuando un niño te lleva un papel con un torbellino, quiere ser aceptado, quiere que lo quieras. El niño necesita sentirse querido. El niño se siente obligado por nosotros, por nuestras preguntas, por lo que le hemos condicionado, a dar nombre a lo que ha hecho y se lo inventa. Cuando le preguntamos a un niño por su dibujo, nos contesta lo que queremos oir, porque le hemos condicionado para ello. Cuando le preguntamos qué ha pintado, no puede contestarnos que ha hecho un trazo que viene determinado por su código genético, que no está dirigido a nadie, que no representa nada y que no intenta reproducir la realidad, no puede responder que solo es el principio de un juego, el juego de pintar. Se inventa una respuesta que encaje con lo que el adulto espera oír: un sol, una anémona, una batalla, un perro, niebla, un cohete…..,

Con nuestra forma de actuar, con nuestra mejor intención y con todo nuestro amor, cuando el niño comienza este proceso, le desviamos de su proceso natural y le condicionamos. Le fastidiamos su juego en cuanto empieza. Le anulamos su juego. Le enseñamos a entender su dibujo desde una perspectiva que no le va a dejar que lo desarrolle tal y como está programado.

 

La comprensión lectora y sus implicaciones para el aula 2/2 febrero 18, 2012

Apuntes recogidos en el seminario “Sesiones con Miriam Nemirovsky”, en Santander en el 2008. 2ª parte.

(Viene de la 1ª parte)

  • Fomentar diferentes interpretaciones de un texto. Este rol es fundamental porque en el texto no está el significado: el significado del texto se construye a través de la relación ente el sujeto y el texto. No tiene sentido pedirles a los niños que destaquen las ideas importantes, puesto que varían en cada momento. Mientras se lee se negocia lo importante. Hay tantas interpretaciones posibles de un texto como lectores. Lo que nos interesa es la heterogeneidad de opiniones, diferentes interpretaciones argumentadas. Mostrando esta competencia que el maestro tiene, los alumnos la aprenden.

  • Consultar a los niños sobre dudas que provoquen los textos y consultar otros textos. La lectura genera dudas y sino de poco sirve. Todos aprendemos.

  • Compartimos reflexiones sobre significado posible de palabras y expresiones.

  • Leer lo mismo que leen ellos en clase. Así se es modelo de comportamientos, de modos de actuar, de posturas… es fundamental, ya que hay niños que nunca ven a nadie leyendo.

  • Leer otros textos en clase y aportarlos. Cuando el docente hace lo mismo que les está pidiendo a los niños lo legitimiza. Lo que no vale la pena que haga el maestro, no vale la pena que lo hagan los niños.

  • Intentar leer muchos tipos de textos

  • Promover la lectura de distintas versiones de un mismo texto. Un mismo asunto puede ser tratado de maneras diferentes.

  • Leer un texto con diferentes propósitos: para compararlo, para aprender, para ver de qué trata… según para qué lo quiero leer, lo leo de diferente manera. La lectura cumple funciones muy diversas. Estudiar es un modo peculiar de leer. También hay que ejercer de modelos para que nuestros alumnos aprendan a estudiar estudiando con ellos.

  • Impulsar la búsqueda de textos: en biblioteca, librería… el que en septiembre el niño ya tenga todos los libros que necesitará en todo el curso es lo peor que se puede hacer para desarrollar este aspecto.

  • Favorecer las preguntas auténticas: en los textos de la vida no aparecen preguntas tontas. No hay tareas postlectura.

  • Favorecer la lectura en silencio.

  • Promueve la formulación de preguntas siendo modelo

  • Explicita hipótesis y promueve las hipótesis de los niños

  • Propiciar el volver al texto para explicitar las hipótesis.

  • Promover el que los niños interactúen.

  • Tener una biblioteca de aula lo más rica posible.

  • Plantear el por qué se va a leer un texto determinado. Cuando se acude a un texto se va por algo, por alguna razón. Antes de leer hay un propósito en el lector.

  • Utilizar la anticipación lectora: es importante porque a mayor anticipación mayor compresión. Como los demás aspectos, se trabaja con el profesor sirviendo de modelo. Para la anticipación lectora, el sujeto utiliza:

  • El soporte del texto: cuantos más tipos y mejor los conoces, más información te dan del texto, y por lo tanto, mayor anticipación

El libro de texto es un solo soporte, e impide el desarrollo de la capacidad anticipatoria. En el mundo letrado esta situación no existe.

  • Portada: nos da más datos anticipatorios.

  • Título/s: lo mismo. A la hora de trabajar esto en el aula, no les pido a los alumnos que me digan de qué creen que va el libro, no les pregunto sino que hago de modelo de sujeto que anticipa.

  • Indice

  • Párrafo: entre un párrafo y el que sigue, el lector anticipa.

  • Palabra y letra: al leer no se va descifrando palabra por palabra o letra a letra, sino que se anticipa. Se lee pensando en lo que dice y anticipando.

PREGUNTAS:

– ¿Leer o narrar? : Solo hay algunos cuentos que tienen una determinada forma para ser narrados. Narrar es estupendo, y está bien hacerlo, pero no es una práctica lectora. Centrándonos en la cultura letrada, necesitamos leer textos.

El cuento clásico es como es, no lo hagamos picadillo. Es un texto que aguantó años así. Si no te gusta, inventa cuentos, pero a los clásicos no debemos tocarlos. El lobo es malo porque el cuento lo necesita, porque representa la maldad.

– ¿Lo que evaluamos actualmente en el aula no tiene nada que ver con la competencia lectora? Por lo general no, tiene que ver con la sonorización, que es lo que realmente se evalúa.

– En clase hay veces que unos niños les leen a otros, pero inventándose completamente el texto, no leen lo que pone.

El niño que quiere leer a otros, antes que se lo prepare. Todos deben aprender a preparárselo. Si no, lo que se hace es un “como si supiera”, y el niño debe saber en qué momento de su desarrollo está. Hay que desmontarlo y asumir las cosas como son, ofreciéndole tu apoyo. Puedes ayudarle a preparárselo, o puede leer un trocito y seguir tu…

– Sobre la sonorización: el que crea que es importante que lo trabaje, allá cada cual. Hay que relativizar la importancia de cada cosa. Hay que priorizar cómo organizo el tiempo en el aula. El tiempo y la energía que habría que poner… no tengo claro que sea útil, que compense. Que cada docente valore la prioridad.

– Desde la Consejería, en 4º de primaria nos pasan un cuestionario donde se evalúa la sonorización.

No conozco ningún sistema educativo coherente por completo. Es una utopía. Un sistema coherente es deseable pero imposible. Se intenta que cada vez esta perspectiva esté más sustentada y consolidada.

PROPÓSITO ———– Crear usuarios de la cultura letrada

CULTURA LETRADA —– constituida por —– textos, sujetos y prácticas sociales

ROL DEL DOCENTE ——– Modelo de prácticas sociales

 

La comprensión lectora y sus implicaciones para el aula 1/2 febrero 11, 2012

Apuntes recogidos en el seminario “Sesiones con Miriam Nemirovsky”, en Santander en el 2008. 1ª parte.

Nuestro propósito como educadores es que los niños sean usuarios de una cultura letrada. Esta cultura exige un trabajo durante toda la vida, es un trabajo que no tiene fin: a lo largo de nuestra vida se van enriqueciendo nuestras posibilidades lectoras. Esto implica que no hay un momento en la educación en el que se enseña a leer, sino que se aprende a lo largo de toda la escolaridad y después de ésta.

Esto implica:

  • que enseñar a leer es tarea de todos los docentes, no sólo de los de primer curso.

  • que para lograrlo lo haremos desde todas las áreas, no sólo lengua.

Es competencia de todo docente contribuir a ello.

Los elementos que constituyen la cultura letrada son:

  • los textos: son objetos culturales donde se comunican cosas. No todo objeto con algo escrito es un texto. Tiene que decir algo que merezca la pena ser leído. “Ma me mi mo mu” no es un texto, y tampoco lo es “Lola salta la ola”. Un texto integra la cultura letrada si integra estas cualidades. El conjunto de textos es infinito. Este conjunto es parte fundamental de la cultura letrada.

  • Los sujetos: son los usuarios de estos textos, tanto como productores como lectores. Los sujetos acuden a la lectura y a la escritura para resolver un sin fin de situaciones de la vida. Hay diferentes ámbitos y una diversidad absoluta.

  • Prácticas sociales de lectura y escritura: es la relaciones entre sujeto-objeto, sujeto-sujeto, y objeto-objeto. Hay una enorme diversidad de formas de actuación, y todos ellos son actividades sociales.

La relación objeto-objeto se da por ejemplo cuando en un texto se cita otro texto, cuando el autor busca datos en otros textos…

Entre objetos y sujetos se produce un entramado, una red de relaciones.

No se nace sabiendo usar estas prácticas sociales: se aprenden. ¿Cómo incorporamos a un sujeto a la cultura letrada? Cuando el sujeto está en un grupo social donde otros lleven a cabo estas prácticas. No se aprende la acción social porque alguien diga cómo se usan: se aprende cuando se vive con alguien, interactuando con alguien que las realiza. Los niños necesitan contar con un modelo de cómo se hacen estas prácticas sociales para saber utilizar la cultura letrada.

No basta con que alguien sonorice lo que pone un texto. Eso no es un acto social que forme parte de la cultura letrada. Hoy en día no se lee en voz alta a un grupo, eso se hacia antes en las iglesias, fábricas, etc.

Para incorporar la práctica social necesita estar en un contexto donde los otros sean usuarios de la práctica social. No decir para que el otro haga.

En el sujeto que se incorpora a la cultura letrada, tenemos que ver su hacer, no sirve que me diga: se relativiza la enseñanza transmisiva. Enseñamos actuando y valoramos su avance en su actuación. Centramos el proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción. A medida que utiliza con más eficacia esta práctica social, es más competente.

Nos centramos en las acciones. No sirve que el niño me diga cómo se hace, sino que lo haga, avanzando en su competencia como usuario de la cultura letrada.

Como este proceso es para toda la vida, es importante que intervengan todos los docentes.

Nos transformamos así en un modelo de usuario de la cultura letrada:

El rol del docente es el de ser modelo de usuario de la cultura letrada porque es la única forma en la que nuestros alumnos pueden avanzar. Como docentes, las prácticas sociales que llevaremos a cabo para servir de modelo son:

  • Leer en voz alta: a nuestros alumnos todo lo que nosotros leemos habitualmente (periódico), textos que tengamos ganas de compartir, lo que a nosotros nos interese, no lo que creamos que les puede gustar a ellos. Con el tiempo a ellos les gusta lo que le gusta a la persona que les lee.

Hay que leer lo que te mueva el alma, para que descubran que las letras mueven el alma. Lo que al maestro le parezca que merece la pena leer.

No se trata de todo o nada, se les puede leer solo un trocito de un texto grande.

Esto es lo que se hace en la cultura letrada: a las personas con las que vives les cuentas lo que lees, no entero en voz alta, pero si un trocito. Esta es la práctica social. Ellos participan del acto lector a través de lo que yo leo. Cuando lees en voz alta, lo que se transmite es lo que a ti te importa lo que estás leyendo. Todo docente es deseable que lea en voz alta con sus alumnos porque es la manera privilegiada para conocer la relación entre el texto y el sujeto que lo está leyendo.¿Cómo van a saber que hay textos que te afectan si no lo compartes con ellos?

Es bueno hacer un decreto que prohíba a los niños leer en voz alta. Que los niños lean en voz alta es una manera de evaluarle, pero hoy en día se sabe que no tiene nada que ver lo que se sonoriza con la competencia lectora. Ahora bien, si un niño quiere leer algo en voz alta, se le puede pedir que lo prepare, para que asuman que leer en voz alta requiere preparación. Escuchar leer tiene que ser una situación placentera, fluida y agradable para todos, por lo que exige preparación.

Sonorizar no tiene que ver con la competencia lectora. Es un aspecto que solo trabajan algunos niños a los que les interesa. Para sonorizar debe sentirse seguro y llevarlo preparado, para que todos disfruten con la actividad.

Cuando un sujeto lee en voz alta ante unos oyentes, quienes están leyendo son los oyentes. Por ejemplo, si os leo una noticia la sonorizo, no la leo realmente porque yo ya sé lo que pone, los que escuchan son los que están leyendo, los que interpretan el texto.

Escuchar un texto es una estrategia lectora para formar buenos lectores. Otra vez leer es una práctica social.

  • Comentar textos leídos: es también una práctica social. Comentamos entre usuarios de la cultura letrada. Hay que ser modelo del rol de comentador de textos para que ellos también lo sean. Esto implica que no les ponemos la tarea de escribir comentarios de texto.

  • Resumir

  • Opinar

  • Recomendar. Es bueno prohibir a los niños hacer resúmenes. En la vida, los usuarios de la cultura letrada no hacen resúmenes. No es una práctica social. En cambio recomendar sí que es una práctica social. Por ejemplo, yo recomiendo leer el libro “Estrategias de lectura” de Isabel Soler.

  • Vincular textos entre sí: cuando lees algo y te recuerda a aquel otro texto… El conjunto de textos están relacionados entre sí.

  • Hacer referencias a autores: porque establecemos relaciones y vínculos con los autores a través de sus textos. Socialmente, el escribir se premia, y es bueno comentar este tipo de premios en clase.

(Continua)

 

La formulación enero 31, 2012

Extraído del curso de formación de Educación Creadora, con modificaciones hechas por mí; del módulo 1 titulado “Curso de introducción a los fenómenos y condiciones de la educación creadora” impartido por Jose Miguel Castro, el 6 y 7 de noviembre de 2011. Parte 10 

Después de trabajar en el taller de pintura del orfanato, Arno Stern crea su taller de pintura en París. Se da cuenta de una serie de fenómenos. Reconoce en los dibujos de los niños una serie de trazos que se repiten siempre: los niños pintan todos lo mismo. A este conjunto de trazos, a las leyes por las que se rigen, y a una serie de fonómenos que los acompañan, llama la FORMULACIÓN.

Estos trazos  que dibujan los niños, no proceden del exterior del niño, no son aprendidos, puesto que todas las personas del mundo los emiten. Estos trazos proceden de nuestro código genético, de un lugar que Arno llama nuestra memoria orgánica.

Pero no en todos los dibujos de todos los niños aparece la formulación: para que en un dibujo aparezcan estos trazos, para que una persona pueda emitir estos trazos, para poder expresarlos (en el sentido de sacar algo que está dentro “a presión”), es necesario que el dibujo no esté destinado a nadie. Aparecen solo cuando se juega pintando, cuando no hay enseñanza del dibujo. Cuando hay juego, evolución, cuando se dan las condiciones del taller de educación creadora.

Cuando Arno intuye esto, que todos los seres humanos del mundo pintan lo mismo, emiten los mismos trazos, con unos mecanismos, unas estructuras determinadas y concretas, decide averiguar si esto es cierto o no. Y para comprobarlo viaja por el mundo, para ver como pintan personas diferentes, de diferentes edades y de diferentes culturas. Así, busca comunidades en las que no hay escuelas, en las que no hay enseñanza del dibujo. Consigue llegar a poblados de diferentes partes del mundo, que nunca habían visto un pincel o un rotulador, y les ofrece pintar.

Arno se llevó varias sorpresas en este viaje. Por ejemplo, él viajaba sin conocer el idioma local, y no daba instrucciones acerca de cómo utilizar el material. Pues bien, las personas, adultos, que pintaban por primera vez en su vida con un rotulador, sabían desde el principio o necesitando muy poco tiempo para ello, cómo coger el instrumento. Dibujaban sin tensión en la mano, con habilidad.

Otra cosa que le llamó la atención fue que al pintar, había gente que pintaba, y había gente que solo se acercaba a ver qué pasaba. Pero nadie preguntó a nadie “¿qué estás haciendo? ¿qué es eso?”. Nunca hablaban acerca del trabajo, no daban explicaciones ni las pedían sobre si estaban representando algo o no, ni daban juicios estéticos acerca de si les gustaba o no lo que dibujaban. Respetaban escrupulosamente la actividad de los demás, y nunca nadie quiso quedarse con su trabajo.

A lo largo de varios viajes, pudo constatar que efectivamente, todos los seres humanos en las condiciones del taller, pintan según la formulación. La formulación es un fenómeno universal, estructurado e independiente.

En la página web de Arno hay fotografías de sus viajes.

 

Curso de educación creadora enero 9, 2012

El 21-22 de Enero tendrá lugar en Santander el siguiente curso:

“Educación creadora, juego y talleres de expresión”

Una reflexión sobre las condiciones que necesita un niño para crecer desarrollando todas sus capacidades y el papel de acompañamiento  que podemos establecer  los que estamos cerca.

Para madres, padres, maestros, educadores, y todas las personas que quieran reflexionar en un acompañamiento de los procesos de crecimiento desde el respeto y la libertad.

 
El desarrollo del ser humano, con todo lo que implica en los planos físico, emocional y cognitivo, se puede dar de forma libre, desde el placer, en un encuentro con nuestras necesidades más profundas.

 

Hay juegos que organizados como espectáculos se destruyen como tales, para transformarse en actividades artísticas.

 

Así sucede con el juego de los niños. Parecía no haber más camino que convertirse en artistas (para unos pocos), o en espectadores, (para la mayoría).

 

Arno Stern recreo en su taller de pintura “Le Closlieu” unas condiciones que restituían el “juego de Pintar” para todas las personas, descubriendo después el origen y los mecanismos de la Expresión.

 

Para la investigación en estos procesos, desde la perspectiva del juego, nosotros hemos creado tres espacios: el “Taller de arcilla”, el “Taller de juego de configuración” y el

 

“Taller de movimiento” , basados en las condiciones que Arno Stern plantea.

 

Programa:

 

1. La Educación Creadora.Origen:Arno Stern 

 

-“La Formulación”

 

2. La capacidad creadora del ser humano

 

-¿Que es la capacidad creadora?

 

-Cultura: creación frente a consumismo

 

-La capacidad creadora no se da ni se permite, se tiene.

 

3. Condiciones de la Educación Creadora

 

-Grupos heterogéneos para las relaciones

 

-Espacios donde no exista el juicio

 

-Equilibrio entre el espacio personal y el del grupo

 

-El acompañamiento y la asistencia

 

4. Extrapolación de estas condiciones a diferentes actividades concretas y espacios vitales cotidianos.

 

Imparte: Miguel Castro – Diraya Expresión

 

Lugar: La Kumpanía, espacio de recorridos y expresión

c/Jesús de Monasterio 25, 2º dcha – dep 6 * Santander

 

Horario:

 

Sábado de 10 a 14 y de 16 a 19

 

Domingo de 10 a 14.

 

Coste: 120€ / persona

 

Información e inscripciones: 680.82.75.69 o lakumpania.santander@gmail.com

 

 Reserva de plaza: ingreso de 40€ con tu nombre + “modulo1”

 

La Caixa: 2100-4125-48-2200140421

 

Curso de introducción: Mauricio y Rebeca Wild 2/2 octubre 23, 2011

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Notas extraídas del curso. No es una trascripción, sino un breve resúmen de lo allí tratado, de las charlas, las preguntas, etc que pude ir recogiendo. 2º Parte.

18:00

El ambiente tiene que tener todo lo que el niño podría necesitar para vivir. Sin expectativas para el niño. Estas las tenemos que tener muy claras para poder ver cómo inciden en el niño. Sin peligros activos. Un adulto que no está por preguntar, por ver las necesidades del niño es un peligro para el niño.

En el Pesta, la estructura del edificio favorece que haya 60 niños y 4 adultos más o menos. Es circular y muy transparente. Hay un adulto acompañando en cada espacio, y otro flotante que va donde hace falta. Frente a los niños se mantiene una posición de coherencia, no se discute. Pero por las tardes hay reuniones donde sí se hablan los temas que puedan surgir del trabajo con los niños. Los adultos van rotando de espacios.

Uno de los espacios era el “rincón tranquilo”, donde había cojines y cosas así para poder relajarse y descansar. Un día fueron unos niños allí y comenzaron una pelea de almohadas. El adulto que les acompañaba no dijo nada, y en la reunión de la tarde salió el tema. El acompañante consideró que la palea de almohadas sí era una necesidad de los niños, y puesto que no molestaban a nadie porque no había nadie más usando el rincón tranquilo, les dejó continuar. Lo que surgió de la charla que tuvimos fue: ¿la pelea de almohadas es una necesidad? Pues necesitamos otro espacio donde esa actividad se pueda llevar a cabo. Tuvimos que crear otro espacio.

La regla hay que cumplirla, sino se va a cumplir no se pone. No sirve para nada sino.

El llanto del niño es para desahogarse. Si no se tiene acceso al llanto para restablecer el equilibrio hemostático aparecen problemas. Es una olla a presión que está llena y necesita ir soltando energía poco a poco. Por ejemplo, chupándose el dedo. Pero la olla solo se vacía a través del llanto de desahogo. Los niños que tiene dolor dentro tienen que provocarse dolor para poder justificarlo. Hay que llorar.

Dormir, ¿Qué es? El organismo está pendiente de lo que pasa a su alrededor. Solo le presta atención a una cosa, y todos los otros estímulos que recibe los recoge sin procesarlos. Cuando no caben más, caemos dormidos, ya no podemos prestar atención a nada. Hay muchos niños que no quieren dormir porque al dormir tienen dolor: al procesar esa información que por lo que sea le resulta dolorosa. El niño solo puede deshacerse de esto mediante el llanto de desahogo, aunque4 al adulto además puede hablar.

16:00

Continuamos con la participación de los niños en las reglas del colegio.

En los procesos de vida las cosas no pasan porque sí. Las plantas crecen de semillas, necesitan condiciones y necesitan cierta madurez para que salga una flor. Los procesos de vida no se dan con una metodología que se aplica, no funciona así. Es muy difícil que los niños maduren si están rodeados de adultos a los que no les interesa el niño.

Nosotros acompañamos a niños y vimos muchas diferencias: hay niños que no tenían la experiencia de unos límites claros, y solo los cumplen si hay un adulto mirándole (doble moral). Los adultos nos reuníamos y nos poníamos de acuerdo sobre esos límites, estas reglas. Las reglas son de persona a persona, no se escriben nunca en papel. Los límites tienen que ser para que no se moleste a otros, para mantener el ambiente relajado, y para evitar peligros activos. Así la regla va en beneficio de todos: si yo no pego, los demás tampoco me pueden pegar a mí.

En pequeños círculos de niños, van poniendo reglas para jugar, dentro de un pequeño juego, pero estas reglas no son válidas para todo el mundo, cuando acaba el juego acaba la regla. El juego representativo lo hemos protegido de forma que cuando hay dos niños jugando, y un tercero quiere incorporarse, lo hace solo si le dejan los que estaban jugando primero. Se respeta la decisión.

Entre lo 6-7-8 años se da un cambio. Antes era lo afectivo, lo motriz, los sentidos, y se activa la fantasía (sistema límbico). Ahora el hemisferio izquierdo quiere desarrollarse también y comienza la edad de hacer reglas. Es una necesidad de desarrollo. Se interesan en los resultados de sus acciones, y en materiales que les permitan ver reglas y regularidades. Cambian de juegos. Juegan y cambian continuamente de reglas, cambia la regla a cada momento a servicio del juego.

Estos niños, una vez a la semana acudían a la asamblea. Esto lo aprendimos de Summerhill y también fue un proceso. Cuando empezamos teníamos unos 30 niños, pero muchos de ellos no habían tenido una vivencia de reglas y límites como hemos contado.

Acordamos que a la asamblea acudían los adultos y los niños de primaria. Había un orden del día compuesto por:

  • pequeñas responsabilidades: se repartían entre los que quisieran. Cosas como dar de comer a los peces, recoger las herramientas y ponerlas bajo llave, hacer y repartir el desayuno, apuntar los turnos en la cocina…

  • anuncios: tal día vamos a ir a tal sitio

  • ideas

  • quejas: cosa que habían pasado y habían causado malestar. Primero se escucha la queja, a todas las partes, se ve si la queja es válida o no y se define la consecuencia.

A la consecuencia de estas quejas los niños lo llamaban “castigo”. Para entender esto conviene leerse el libro El desarrollo moral en el niño, de Piaget.

Una de las quejas de los pequeños fue que la asamblea duraba mucho y se querían ir a jugar, así que se estableció la regla de que solo 5 quejas cada lunes.

En el Pesta uno de los espacios, el casino, tiene juegos de mesa, de reglas. Los niños, al principio preguntan como se juego, y luego cambian las reglas. Luego llega una edad en la que ya quieren jugar de forma tradicional.

Al llegar a la preadolescencia (12 años) podían pasar a la secundaria. La mayoría no quería, y solían pasar primero las niñas que los niños.

Las reglas de respeto mutuo nunca fueron objeto de “quejas”. Nunca surgió una queja del tipo de “esto no lo podemos dejar por ahí tirado…”

En la asamblea valoran hacer las reglas con los adultos.

La secundaria tiene otra asamblea pero con la diferencia de que si hemos puesto reglas y alguien se va sin estar de acuerdo con esa regla ¿Qué pasa? ¿cómo ayudamos al compañero para que no tenga que ir contra la regla que hemos establecido?

Viaje a Manaos: se preparó con muchísimo tiempo de antelación y se establecieron muchas reglas. Aún así decidimos hacer una asamblea cada tarde, al acampar, porque surgían cosas durante el viaje que no se podían prever. Las reglas se fijan por consenso, no por mayoría, porque todos tenemos que asumirla.

Este proceso de asumir reglas, es para todos, para los niños y también para los adultos.

Da la impresión de que las separaciones por edades son muy importantes para vosotros.

Los niños de diferentes edades tienen diferentes necesidades, y nosotros preparamos espacios para que se satisfagan esas necesidades.

La ilegalidad les presionaba mucho. Estaban reconocidos como escuela hasta los 15 años. Si le pasa algo a un adolescente de 17 años no pasa nada, porque no es asunto del ministerio de educación, pero si le pasa a uno de 14 años, podían tener muchos problemas. Esta situación la conocían también los niños.

No se trata de que todo el mundo pueda hacer lo mismo, los de infantil no pueden ir al espacio de la primaria, pero estos si pueden volver a infantil, sino de que todo el mundo pueda hacer lo que necesita. Sin un ambiente relajado no se dan procesos de vida.

¿Tenéis algún tipo de problema en el colegio por el hecho de que haya educadores que sean padres de algunos alumnos?

Da problemas y conflictos a veces, porque hay padres que solo atienden a sus hijos, y hay otros que hacen lo contrario. Los adultos tienen que ser primero padres y luego educadores de los demás, porque sino a sus hijos les provoca mucha inseguridad.

Los padres tenemos la tentación de aplicar técnicas y métodos. Esto no les gusta a los niños. Necesitan padres, no educadores profesionales, maestros, psicólogos… imitadores de modelos de los otros.

Volviendo a los límites, ¿Qué pasa con las exclusiones? Si se repiten varias veces en varios niños, ¿no hay un daño ahí?

¿Qué es lo que pretendes lograr? Nos sentimos afectados ante la exclusión de u niño, y eso es bueno porque significa que tenemos empatía. Un adulto se desahoga con un amigo contándole su pena y su dolor, y si llega otra persona, deja de hablar con su amigo porque ya no tiene confianza. El mismo papel tiene el juego en el niño, le ayuda, le sirve para procesar vivencias.

Los niños que causan dolor a otros lo hacen porque tienen mucho dolor dentro. Los niños sin problemas, en equilibrio, no les molestan que no les dejen jugar.

18:00

La mayoría de los adultos empujamos a los niños en vez de apoyarlos. Esto ocurre hasta llegar a la adolescencia, que entonces les frenamos.

¿Podrían hablar más acerca de las causas por las que cerraron el Pesta?

Estaba el deseo de los padres de tener un Pesta para los adultos, pero cada adulto tiene unas necesidades muy diferentes. No se puede preparar un entorno preparado para los adultos. Nuestra preocupación era crear ambientes relajados para desarrollarnos desde dentro, pero no nos dábamos cuenta de lo que implica para el adulto un ambiente relajado. Lo vimos claro cuando comenzamos con la experiencia de la economía alternativa, cuando creamos nuestra propia divisa, la red de apoyo. Estas reuniones las hacíamos los sábados y para la mayoría de los que participaban en ella fue vital para su subsistencia. Éramos unos 300, de los cuales solían acudir al mercado uno 100-150. Podías conseguir lo que quisieras sin dinero, eso da alivio y cambió las relaciones entre los adultos. Estar en un grupo donde te apoyan en cualquier cosa que necesites.

Con esta vivencia se aclaró que el ambiente relajado para los adultos implica otra economía. El comercio es la forma legal de quitarle la plata al otro.

Si no conoces a fondo el material y el niño te pide algo, vas a estar más pendiente de cómo se usa el material y no vas a atender al niño, y aunque digas las palabras correctas, el niño lo nota.

Hay familias que no pueden realizarse porque no les deja la economía. Tenemos que apoyar más a los padres para que puedan crecer también, junto a sus hijos, para que tengan también procesos de vida.

Dentro del mercado se vieron también cosas interesantes, porque en el ambiente relajado hablas de tus necesidades y el grupo puede ayudarte. Creamos una red autodidacta como defensa, estrategia (aunque al mismo tiempo nos ayuda a nosotros) para defendernos de las autoridades educativas.

Surgió también el proyecto de vivienda, entre todos se reúne lo que se pueda, cada uno aporta una cantidad económica y con eso se va construyendo. Se dan las cosas y las viviendas según las necesidades y prioridades de las familias. Esto surgió de adultos relajados que sienten que tienen que apoyarse. Pero esta experiencia se vino abajo por el derrumbe económico de Ecuador, llegó un momento en que nadie tenía dinero.

Ante la crisis económica vimos las dificultades que tenían ciertas comunidades indígenas, y les ayudé a crear grupos de economía alternativa. Logramos unos 80 grupos.

Los adultos entraron en otra problemática: los hijos van al colegio porque así tienen un título que les permitirá encontrar trabajo para ganar dinero. Pero ahora ya no les hace falta ir al colegio, porque con este otro sistema pueden vivir bien. Nos pidieron ayuda y así creamos los CEPAS (centros de actividades autónomas). El Pesta se cerró en el 2005.

Hubo algunas personas que dijeron que había fracasado por las ideas económicas de los Wild, pero que si lo mantenían económicamente los padres podrían mantenerse. En un año cayó en bancarrota.

¿Todas las familias del colegio tienen una coherencia con este, o los niños viven en dos ambientes diferentes?

No tenemos derecho a decirles a los padres cómo tienen que vivir. Al principio teníamos mucho miedo, porque no somos pedagogos ni médicos ni psicólogos, y muchos de los padres sí que lo eran. No somos especialistas, y por eso nos preparábamos mucho las reuniones con los padres. Hay por algunas escuelas de aquí en España, unos cuadernitos fotocopiados de otros que escribimos en esa época, que igual les interesaría leer, porque habla y aclara más cosas del trabajo.

Cuando comencé a formar grupos de padres me di cuenta de que me sobrepasaba. Continuamos las reuniones pero a nivel de información, no para llevarles a cabo su proceso de vida, eso era solo para los hijos. Gran parte de los padres nos delegaban a sus hijos.

En casos muy extremos, cuando se ven problemas en el niño, poníamos un límite, un plazo, y si en ese plazo no se ven procesos de vida, en el próximo curso no lo admitíamos en el Pesta.

Cada uno saca lo que quiere, y si lo que se quiere es delegar éramos cada vez más duros. Hemos dejado a un total de 4 niños en 30 años. Pero la mayoría eran padres como nosotros, que tenemos hijos y no sabemos cómo hacer. Poco a poco van estando más relajados los padres con los hijos, y eso facilita las relaciones familiares. Dando pasos muy pequeños.

Se hizo un experimento, en un campamento de militares introdujeron bebés pequeños, que ya se movían pero no se desplazaban mucho todavía. Ordenaron a los reclutas seguir los movimientos de los bebés, moverse igual que los bebés lo hacían. Y los reclutas acabaron agotados. Esto ocurre porque los bebés estaban haciendo lo propio, lo que les corresponde, pero lo reclutas hacen lo de los otros. Es la diferencia entre hacer lo propio o lo de otros.

 

 
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