He leído: La madurez de Eva, de Alice Miller abril 3, 2012

No había leído nunca ningún libro de Alice Miller, y ya tenía ganas.

El libro es cortito, y se lee bien, rápido y sin problemas. Aunque es el primero que leo de la autora, me habían hablado mucho de ella. Lo que me habían contado era que resultaba un poco duro, pero no me lo ha parecido.

Habla acerca del maltrato en la infancia, de cómo afecta a nuestra vida de adultos. Habla de cómo el trato que recibimos en nuestra infancia, que cosideramos normal, porque nos han dicho que era por nuestro bien, no lo es en realidad, sino que es maltrato. En ese sentido es en el que me han contado diferentes personas que el libro es duro, porque te hace enfrentarte a tu infancia-feliz para reflexionar acerca de cómo te maltrataban tus padres, y como eso hace que ahora trates así a tus hijos. Habla de cómo se nos reprime todo lo que nos pasó en la infancia, de la poca importancia de esa etapa en general. Habla de que si no recibes amor en la infancia (respeto, empatía) no puedes darlo en la vida adulta, porque no lo has conocido. Y pone muchos ejemplos, de personas que llegan a enfermar, pasan por crisis, van a terapia en la que sale a relucir los malos tratos de su infancia y tras superarlo, recuperan la salud.

A mí, personalmente, lo que me preocupa y me lleva a leer el lirbo es el cómo trato a mis hijos, puesto que me gustaría tratarlos mejor, y lo que busco son soluciones. Y siento decir que no da respuesta ni recetas. Me han comentado que en otros libros explica más cosas. Habrá que seguir leyendo.

El origen del dibujo en el niño marzo 20, 2012

Extraído del curso de formación de Educación Creadora (con modificaciones hechas por mí); del módulo 1 titulado “Curso de introducción a los fenómenos y condiciones de la educación creadora” impartido por Jose Miguel Castro, el 6 y 7 de noviembre de 2011. Parte 11

Hoy en día, la primera vez que un niño hace un dibujo es aún muy pequeño. Cuando los niños comienzan a ser capaces de coger un rotulador, sus manos tienen limitaciones motrices que no les permiten ejecutar la complejidad de movimientos que harán en 1 ó 2 años más adelante.

Si dejamos nuestra mano completamente relajada, veremos que a la hora de moverla, lo más sencillo es girar. Cualquier movimiento que hagamos así, con la mano «muerta»,producirá un giro. Y así, cuando un niño con estas limitaciones motrices dibuja, el trazo que deja en el papel es el rastro de ese giro. Es lo que llamamos torbellino. La fisionomía del niño, la mano, no le deja hacer otro tipo de movimiento, por eso todos los niños pequeños que comienzan a dibujar, hacen estos trazos.

Estos dibujos los conocemos todos, y los hemos visto miles de veces. Es lo que comúnmente se llama garabato. Arno quiso ponerle otro nombre a este trazo, porque garabato es una palabra que tiene connotaciones negativas, que viene a significar «algo mal hecho».

El origen del dibujo infantil suele ocurrir por azar. Hoy en día hay papel y lápiz a disposición de todos los niños, pero esto puede ocurrir también con otro material: con un puré y la cuchara, con el vaho de la ventana…

Hay un momento azaroso en el que un niño establece una relación entre su movimiento y el trazo que queda, la marca que deja sobre la superficie en la que traza. Cuando establece esta relación le ocurre una cosa terrible: se siente capaz de transformar el mundo, le parece fantástico, se siente poderoso. En un descubrimiento muy grande para el niño, comprender que puede influir así en el mundo.

Después de hacer esto por azar, se pregunta si será capaz de repetir la hazaña, lo intenta y repite y se siente genial, y lo vuelve a repetir una y otra vez, proporcionándole un enorme placer y seguridad, y creyendo que es capaz de cambiar el mundo. Este hecho tan simple y sencillo le produce una alegría inmensa y un gran placer.

Esta alegría normalmente nos la quiere comunicar, la quiere compartir con quienes le rodean. Pero no hay que confundir en este momento la alegría que siente y que nos quiere comunicar, con lo que encuentra en los adultos que le acompañan, que en la mayoría de los casos suele ser un juicio sobre lo que ha hecho, sobre su trazo.

Cuando un niño va por la playa, andando sobre la arena, dejando huellas, y mira feliz a su madre, no está esperando que le digan «qué huellas tan bonitas estás dejando». No espera absolutamente nada. Comparte su alegría con su madre.

Cuando un niño hace su primer torbellino, junto a él habrá alguien que sistemáticamente le dirá «¡qué bonito!». Sólo con este primer «qué bonito» se le condiciona. Pero lo cierto es que no solo se les dice esto: no se dice qué bonito, sino «qué bonito, ¿qué has querido hacer?».

Cuenta la anécdota de una niña de 3 años, que lleva a su cuidadora de guardería un dibujo. La profesora le dice «¡qué bonito!» y la niña y lo rompe enfadada llamándola mentirosa: –¡he hecho feo este dibujo a propósito, y tú vas y dices que es bonito, eres una mentirosa!-.

La gente dice que es muy bonito pero no dicen la verdad. Si de verdad les pareciera una maravilla, un obra de arte, algo valiosísimo, los enmarcarían, les darían un valor. Hasta en las escuelas alternativas se dejan los dibujos tirados por el suelo, pisoteados.

El primer mensaje que le enviamos al niño que comienza a pintar son es el de la hipocresía. Y el segundo: el niño entiende que tiene que pintar para los demás, que lo que pinta tiene que gustar a los que le rodean. Al alabarle así su dibujo, lo que entiende es que el objetivo de pintar es producir algo que a los demás les parezca bonito. A los demás tiene que parecerles bonito mi dibujo, y encima me tienen que entender lo que pinto, tienen que reconocer algo en él.

Cuando un niño te lleva un papel con un torbellino, quiere ser aceptado, quiere que lo quieras. El niño necesita sentirse querido. El niño se siente obligado por nosotros, por nuestras preguntas, por lo que le hemos condicionado, a dar nombre a lo que ha hecho y se lo inventa. Cuando le preguntamos a un niño por su dibujo, nos contesta lo que queremos oir, porque le hemos condicionado para ello. Cuando le preguntamos qué ha pintado, no puede contestarnos que ha hecho un trazo que viene determinado por su código genético, que no está dirigido a nadie, que no representa nada y que no intenta reproducir la realidad, no puede responder que solo es el principio de un juego, el juego de pintar. Se inventa una respuesta que encaje con lo que el adulto espera oír: un sol, una anémona, una batalla, un perro, niebla, un cohete…..,

Con nuestra forma de actuar, con nuestra mejor intención y con todo nuestro amor, cuando el niño comienza este proceso, le desviamos de su proceso natural y le condicionamos. Le fastidiamos su juego en cuanto empieza. Le anulamos su juego. Le enseñamos a entender su dibujo desde una perspectiva que no le va a dejar que lo desarrolle tal y como está programado.

Un año mirando por la ventana marzo 13, 2012

Hay personas que no se atreven a dejar que los niños trabajen desde el interés, argumentando que entonces el niño se puede pasar un año mirando por la ventana, o solo jugando en el arenero, o mirando un estanque, o solo jugando al fútbol….. sin trabajar en nada.

Este miedo, es perfectamente normal y comprensible. Es muy respetable pensar así. Pero no me parece una razón para no dejar que el niño trabaje desde su interés. No tiene sentido. Es como decir que no le voy a enseñar a multiplicar por si me dice que no quiere multiplicar. O que no voy a trabajar con él las plantas por si me dice que no le gustan. Es lo mismo: no le voy a decir que trabaje en lo que quiera por si acaso no trabaja.

Si a un niño le quiero enseñar a multiplicar, le enseño, veo los problemas que surgen (falta de interés, motivación, maduración, cansancio…) y busco la forma de solucionarlos (esperando a que madure, buscando algo que le motive, preparándole juegos, planteando actividades más sencillas…). Pues en el caso de trabajar desde el interés, lo mismo.

Sí considero que es una razón para no trabajar desde el interés del niño, que no te guste esa forma de trabajo. Hay personas que prefieren ser ellas quienes deciden lo que se va a trabajar, a otras les da miedo no tener el control sobre qué es exactamente lo que trabaja el niño, otras personas adoran la enseñanza, preparar actividades, hacer que el niño se motive con cosas que no le gustaban en principio….

Creo que la clave está en la sinceridad, en ser sincero con uno mismo. Trabajar desde el interés se puede. Yo estoy segura. Ahora, creo que lo que cada uno tiene que hacer es plantearse, ¿lo quiero para mis hijos? ¿en todo? ¿solo en determinadas áreas? ¿para cosas concretas o totalmente? ¿lo voy a intentar aunque me de miedo? ¿qué es lo que en mi caso hace que no sea posible? (el colegio, condicionamientos anteriores del niño, mis miedos, …) ¿qué problemas puedo solucionar? ¿cuáles no? ¿hay forma de compensarlo? ¿tengo apoyo? ¿a qué le tengo miedo? ¿hasta donde puedo con ese miedo y hasta donde no? ¿cómo puedo formarme en este tipo de aprendizaje?

¿Y qué pasa con los niños que pasan horas mirando por la ventana?

Yo creo que me pondría muy nerviosa esa situación, y yo, que estoy convencida de que trabajar desde el interés en todo, es lo que quiero para mis hijos, no creo que pudiera aguantar esa situación. No creo que pudiera respetar eso. Pero no es que no se pueda, es que a mí me da miedo. Yo no estoy dispuesta a pasar por esa situación, y en el caso de que se produjera, estoy casi segura (no segura del todo, porque no he vivido esa situación con mis hijos) de que intervendría. El niño no tiene la culpa, no es que el niño no sepa o no sea capaz. No es que no se pueda trabajar desde el interés. Es que yo tengo miedo. Es por mí, no por el niño.

Lo que a mí me da tranquilidad ahora mismo, es precisamente ver que avanzan, ver que siguen su proceso, ver que trabajan. Ir despacio no me asusta, pero porque veo un avance. Sé que están en camino, aunque vayan despacio, aunque haya dificultades, aunque parezca que no hacen nada…. Y da mucha tranquilidad conocer a gente que haya trabajado así. Conocer en qué y cómo trabajan los niños desde su interés, te permite respetarlo sin intervenir, sin adelantarte. Conocer qué es «trabajar» a los tres años, saber qué se puede esperar y qué no en un niño pequeño, te permite respetar ese proceso sin interrumpirlo.

De todas formas, yo prefiero trabajar en la prevención: ¿Cómo evitar que a mis hijos no les interesa nada? ¿Qué hacer para qué cuando les des a elegir un trabajo se lancen a trabajar? Pues respetar y cuidar el trabajo que les ocupa actualmente, poner mucho cuidado en no romperles ningún interés que tengan, para que se puedan seguir desarrollado y creciendo. Y además de respetar sus intereses actuales y dejarles crecer, también es importantísimo ponerles en contacto con otras personas que trabajen también desde el interés, para abrirles el horizonte, para que conozcan otras cosas por las que ahora mismo no sienten interés.

Cuando un niño no tiene interés por nada, en todos los casos, recuperar ese interés es trabajo del niño, y en todos los casos, en un ambiente adecuado, lo consiguen. Pero hacen falta unas determinadas condiciones y tiempo.

Lo que yo he hecho en casos en los que me he encontrado niños «parados», que no trabajaban en nada, ha sido dejarles claro que tienen que trabajar, y avisar de que o se ponen a trabajar por ellos mismos, o les tengo que poner yo un trabajo. En unas situaciones he podido darles más tiempo y en otras menos. . . Pero soy yo la que pone el límite del tiempo, por una inseguridad mía respecto al trabajo del niño. Y ya está, sin más complicaciones. La mayoría, con un poco de tiempo se ponen a trabajar. Si al trabajar desde el interés, hay algún problema, se intenta buscar una solución.

¿Por qué un niño no trabaja en algo cuando le decimos que trabaje en lo que quiera? Pues precisamente, porque le han dicho durante años en qué tiene que trabajar. Ni más ni menos. Quien cree que no se puede trabajar desde el interés, porque entonces hay niños que no trabajan, lo que está produciendo, lo que provoca, es que esos niños a los que está haciendo trabajar fuera de su interés, pierdan capacidad de trabajo, pierdan intereses, entusiasmo y curiosidad, que no desarrollen su capacidad de decidir sobre su trabajo. Esos niños que no trabajan para sí mismos, que trabajan solo en lo que les dicen, en el momento en el que se ven por primera vez en su vida, responsables de su propio trabajo, de su proceso, de su crecimiento, no sabrán qué hacer, se pasarán horas mirando por la ventana.

Multiplicando con cualquier cosa marzo 7, 2012

Con pinturas: 12X13

Con tapones: 113X3

Con garbanzos: 23X24

Con cartulina, 14X23

Con fichas de parchís,1212X4

Con palillos, 3X2

Con fichas de damas, 22X5

Con palillos, 34X2

Con clicks, 3X4

Con piezas de construcción, 122X2

Con pinzas de la ropa, 233X301

El juego de pintar febrero 29, 2012

Para los niños, pintar es un juego.

Un bebé que pinta, juega a dejar una huella en el papel. Igual que cuando está tumbado juega a mover brazos y piernas. Y igual que cuando habla, juega a hacer sonidos. Esta huella que deja está limitada por sus movimientos: un bebé tiene limitaciones motrices que le llevan a condicionar sus movimientos.

 

 

 

 

Cuando es más mayor, supera sus limitaciones motrices y controla más el trazo. Puede hacer otro tipo de figuras que va combinando entre sí. Juega a poner unos puntos por aquí, ahora un giro rápido, y más allá un círculo. Y cuando juega con juguetes lo que hace es sacar cosas, meter, ordenar, cambiar cosas de sitio, poner y quitar.

 

 

 

 

 

 

 

 

Cuando crece un poco más, crece también su capacidad de abstracción. Su juego también crece, evoluciona, cambia. Ahora juega con una caja de cartón, y juega a que es un coche, y juega con una manta a que es una capa, y juega con una mesa a que es una cueva, y juega con un muñeco a que es un bebé. Todos estos juegos, parten del niño, y no tienen ninguna finalidad. Juega porque sí. No juega para representar una historia bonita, ni intenta reproducir la realidad. No espera la aceptación de nadie, porque no la necesita. No juega para los demás.

A la hora de pintar, este niño sigue jugando: coloca un cuadrado como si fuera una casa, un círculo como si fuera un árbol y una cruz como si fuera un personaje. Pero entonces se acerca un avión que dispara, y tra tra tra tra…. dibuja un montón de puntitos por todo el trabajo a modo de disparos. Ahora continúa jugando con esas huellas, con los mismos trazos que antes hacía, pero ahora hace como si fueran otra cosa: traza un rectángulo y juega con él a que es un personaje, traza un círculo y juega a que es la cabeza… Ahora ya puede darle un significado a su trazo, cosa que antes no hacía. Antes trazaba una figura radial. Ahora traza una figura radial y hace como que es el sol.

Es el mismo juego en los dos casos, un juego que no está destinado a nadie, que no necesita de la aprobación de nadie, que tiene finalidad en sí mismo. Su finalidad no es en ningún caso hacer un dibujo bonito. El juego es una actividad completa en sí misma. No se juega para hacer cosas bonitas, no se juega para los demás. Se juega porque es una necesidad.

Si el niño sigue creciendo y puede seguir jugando, su juego continuará creciendo, cambiando y evolucionando. Ahora ya, coge la misma caja de cartón y le dibuja una puerta y ventanas. También le pega unos tapones de plástico para hacer de ruedas y seguir jugando como que es un coche. Sigue usando una manta para hacerse una capa, pero además se busca algo con lo que jugará a que es un sombrero. Y se sigue escondiendo debajo de la mesa para hacerse una cueva, pero dentro pondrá unos muñecos, fuera de la cueva le esperará su caballo, y a la cueva le pondrá unas paredes hechas con las sillas. El juego crece, se complica más y más, pero sigue siendo un juego. Y por más detalles que añada, por mucho que crezca y se complique su juego, sigue sin estar destinado a nadie. No juega para los demás.

Y a la hora de dibujar, al juego le pasa lo mismo, va creciendo y cambiando. Continua combinando los trazos que conoce, de forma más y más compleja, añadiendo más y más detalles, creciendo y evolucionando. Pero las condiciones de su juego continúan siendo las mismas.

El juego de pintar no termina nunca. Este proceso, este juego no se detiene. Todo el mundo puede jugar a pintar con la misma pasión que un bebé, pasándoselo tan bien como un niño pequeño. Y los trazos, no dejan de cambiar y evolucionar, adaptándose al juego de pintar de cada persona.

En nuestra sociedad este juego apenas se ve. Muy pocos niños pueden jugar a pintar, porque los adultos que les acompañamos no les dejamos. Somos los adultos los que les hacemos ver, con nuestra mejor intención, que se dibuja para crear una obra que guste a los demás. El juicio (muy bonito) sobre un juego, lo destruye. Hace que el juego no sea posible. Por eso, porque no entendemos el dibujo como un juego, porque creemos que la pintura es un don que tienen solo unos pocos, porque adultos que dicen que no saben pintar enseñan a niños, porque creemos que se pinta con el objetivo de crear algo para los demás, por todo eso en nuestra sociedad, los niños abandonan el dibujo, y la inmensa mayoría de los adultos nunca pintan porque sienten que no saben dibujar.

La comprensión lectora y sus implicaciones para el aula 2/2 febrero 18, 2012

Apuntes recogidos en el seminario “Sesiones con Miriam Nemirovsky”, en Santander en el 2008. 2ª parte.

(Viene de la 1ª parte)

• Fomentar diferentes interpretaciones de un texto. Este rol es fundamental porque en el texto no está el significado: el significado del texto se construye a través de la relación ente el sujeto y el texto. No tiene sentido pedirles a los niños que destaquen las ideas importantes, puesto que varían en cada momento. Mientras se lee se negocia lo importante. Hay tantas interpretaciones posibles de un texto como lectores. Lo que nos interesa es la heterogeneidad de opiniones, diferentes interpretaciones argumentadas. Mostrando esta competencia que el maestro tiene, los alumnos la aprenden.

• Consultar a los niños sobre dudas que provoquen los textos y consultar otros textos. La lectura genera dudas y sino de poco sirve. Todos aprendemos.

• Compartimos reflexiones sobre significado posible de palabras y expresiones.

• Leer lo mismo que leen ellos en clase. Así se es modelo de comportamientos, de modos de actuar, de posturas… es fundamental, ya que hay niños que nunca ven a nadie leyendo.

• Leer otros textos en clase y aportarlos. Cuando el docente hace lo mismo que les está pidiendo a los niños lo legitimiza. Lo que no vale la pena que haga el maestro, no vale la pena que lo hagan los niños.

• Intentar leer muchos tipos de textos

• Promover la lectura de distintas versiones de un mismo texto. Un mismo asunto puede ser tratado de maneras diferentes.

• Leer un texto con diferentes propósitos: para compararlo, para aprender, para ver de qué trata… según para qué lo quiero leer, lo leo de diferente manera. La lectura cumple funciones muy diversas. Estudiar es un modo peculiar de leer. También hay que ejercer de modelos para que nuestros alumnos aprendan a estudiar estudiando con ellos.

• Impulsar la búsqueda de textos: en biblioteca, librería… el que en septiembre el niño ya tenga todos los libros que necesitará en todo el curso es lo peor que se puede hacer para desarrollar este aspecto.

• Favorecer las preguntas auténticas: en los textos de la vida no aparecen preguntas tontas. No hay tareas postlectura.

• Favorecer la lectura en silencio.

• Promueve la formulación de preguntas siendo modelo

• Explicita hipótesis y promueve las hipótesis de los niños

• Propiciar el volver al texto para explicitar las hipótesis.

• Promover el que los niños interactúen.

• Tener una biblioteca de aula lo más rica posible.

• Plantear el por qué se va a leer un texto determinado. Cuando se acude a un texto se va por algo, por alguna razón. Antes de leer hay un propósito en el lector.

• Utilizar la anticipación lectora: es importante porque a mayor anticipación mayor compresión. Como los demás aspectos, se trabaja con el profesor sirviendo de modelo. Para la anticipación lectora, el sujeto utiliza:

• El soporte del texto: cuantos más tipos y mejor los conoces, más información te dan del texto, y por lo tanto, mayor anticipación

El libro de texto es un solo soporte, e impide el desarrollo de la capacidad anticipatoria. En el mundo letrado esta situación no existe.

• Portada: nos da más datos anticipatorios.

• Título/s: lo mismo. A la hora de trabajar esto en el aula, no les pido a los alumnos que me digan de qué creen que va el libro, no les pregunto sino que hago de modelo de sujeto que anticipa.

• Indice

• Párrafo: entre un párrafo y el que sigue, el lector anticipa.

• Palabra y letra: al leer no se va descifrando palabra por palabra o letra a letra, sino que se anticipa. Se lee pensando en lo que dice y anticipando.

PREGUNTAS:

– ¿Leer o narrar? : Solo hay algunos cuentos que tienen una determinada forma para ser narrados. Narrar es estupendo, y está bien hacerlo, pero no es una práctica lectora. Centrándonos en la cultura letrada, necesitamos leer textos.

El cuento clásico es como es, no lo hagamos picadillo. Es un texto que aguantó años así. Si no te gusta, inventa cuentos, pero a los clásicos no debemos tocarlos. El lobo es malo porque el cuento lo necesita, porque representa la maldad.

– ¿Lo que evaluamos actualmente en el aula no tiene nada que ver con la competencia lectora? Por lo general no, tiene que ver con la sonorización, que es lo que realmente se evalúa.

– En clase hay veces que unos niños les leen a otros, pero inventándose completamente el texto, no leen lo que pone.

El niño que quiere leer a otros, antes que se lo prepare. Todos deben aprender a preparárselo. Si no, lo que se hace es un “como si supiera”, y el niño debe saber en qué momento de su desarrollo está. Hay que desmontarlo y asumir las cosas como son, ofreciéndole tu apoyo. Puedes ayudarle a preparárselo, o puede leer un trocito y seguir tu…

– Sobre la sonorización: el que crea que es importante que lo trabaje, allá cada cual. Hay que relativizar la importancia de cada cosa. Hay que priorizar cómo organizo el tiempo en el aula. El tiempo y la energía que habría que poner… no tengo claro que sea útil, que compense. Que cada docente valore la prioridad.

– Desde la Consejería, en 4º de primaria nos pasan un cuestionario donde se evalúa la sonorización.

No conozco ningún sistema educativo coherente por completo. Es una utopía. Un sistema coherente es deseable pero imposible. Se intenta que cada vez esta perspectiva esté más sustentada y consolidada.

PROPÓSITO ———– Crear usuarios de la cultura letrada

CULTURA LETRADA —– constituida por —– textos, sujetos y prácticas sociales

ROL DEL DOCENTE ——– Modelo de prácticas sociales

La comprensión lectora y sus implicaciones para el aula 1/2 febrero 11, 2012

Apuntes recogidos en el seminario «Sesiones con Miriam Nemirovsky», en Santander en el 2008. 1ª parte.

Nuestro propósito como educadores es que los niños sean usuarios de una cultura letrada. Esta cultura exige un trabajo durante toda la vida, es un trabajo que no tiene fin: a lo largo de nuestra vida se van enriqueciendo nuestras posibilidades lectoras. Esto implica que no hay un momento en la educación en el que se enseña a leer, sino que se aprende a lo largo de toda la escolaridad y después de ésta.

Esto implica:

• que enseñar a leer es tarea de todos los docentes, no sólo de los de primer curso.

• que para lograrlo lo haremos desde todas las áreas, no sólo lengua.

Es competencia de todo docente contribuir a ello.

Los elementos que constituyen la cultura letrada son:

• los textos: son objetos culturales donde se comunican cosas. No todo objeto con algo escrito es un texto. Tiene que decir algo que merezca la pena ser leído. “Ma me mi mo mu” no es un texto, y tampoco lo es “Lola salta la ola”. Un texto integra la cultura letrada si integra estas cualidades. El conjunto de textos es infinito. Este conjunto es parte fundamental de la cultura letrada.

• Los sujetos: son los usuarios de estos textos, tanto como productores como lectores. Los sujetos acuden a la lectura y a la escritura para resolver un sin fin de situaciones de la vida. Hay diferentes ámbitos y una diversidad absoluta.

• Prácticas sociales de lectura y escritura: es la relaciones entre sujeto-objeto, sujeto-sujeto, y objeto-objeto. Hay una enorme diversidad de formas de actuación, y todos ellos son actividades sociales.

La relación objeto-objeto se da por ejemplo cuando en un texto se cita otro texto, cuando el autor busca datos en otros textos…

Entre objetos y sujetos se produce un entramado, una red de relaciones.

No se nace sabiendo usar estas prácticas sociales: se aprenden. ¿Cómo incorporamos a un sujeto a la cultura letrada? Cuando el sujeto está en un grupo social donde otros lleven a cabo estas prácticas. No se aprende la acción social porque alguien diga cómo se usan: se aprende cuando se vive con alguien, interactuando con alguien que las realiza. Los niños necesitan contar con un modelo de cómo se hacen estas prácticas sociales para saber utilizar la cultura letrada.

No basta con que alguien sonorice lo que pone un texto. Eso no es un acto social que forme parte de la cultura letrada. Hoy en día no se lee en voz alta a un grupo, eso se hacia antes en las iglesias, fábricas, etc.

Para incorporar la práctica social necesita estar en un contexto donde los otros sean usuarios de la práctica social. No decir para que el otro haga.

En el sujeto que se incorpora a la cultura letrada, tenemos que ver su hacer, no sirve que me diga: se relativiza la enseñanza transmisiva. Enseñamos actuando y valoramos su avance en su actuación. Centramos el proceso de enseñanza-aprendizaje en la acción. A medida que utiliza con más eficacia esta práctica social, es más competente.

Nos centramos en las acciones. No sirve que el niño me diga cómo se hace, sino que lo haga, avanzando en su competencia como usuario de la cultura letrada.

Como este proceso es para toda la vida, es importante que intervengan todos los docentes.

Nos transformamos así en un modelo de usuario de la cultura letrada:

El rol del docente es el de ser modelo de usuario de la cultura letrada porque es la única forma en la que nuestros alumnos pueden avanzar. Como docentes, las prácticas sociales que llevaremos a cabo para servir de modelo son:

• Leer en voz alta: a nuestros alumnos todo lo que nosotros leemos habitualmente (periódico), textos que tengamos ganas de compartir, lo que a nosotros nos interese, no lo que creamos que les puede gustar a ellos. Con el tiempo a ellos les gusta lo que le gusta a la persona que les lee.

Hay que leer lo que te mueva el alma, para que descubran que las letras mueven el alma. Lo que al maestro le parezca que merece la pena leer.

No se trata de todo o nada, se les puede leer solo un trocito de un texto grande.

Esto es lo que se hace en la cultura letrada: a las personas con las que vives les cuentas lo que lees, no entero en voz alta, pero si un trocito. Esta es la práctica social. Ellos participan del acto lector a través de lo que yo leo. Cuando lees en voz alta, lo que se transmite es lo que a ti te importa lo que estás leyendo. Todo docente es deseable que lea en voz alta con sus alumnos porque es la manera privilegiada para conocer la relación entre el texto y el sujeto que lo está leyendo.¿Cómo van a saber que hay textos que te afectan si no lo compartes con ellos?

Es bueno hacer un decreto que prohíba a los niños leer en voz alta. Que los niños lean en voz alta es una manera de evaluarle, pero hoy en día se sabe que no tiene nada que ver lo que se sonoriza con la competencia lectora. Ahora bien, si un niño quiere leer algo en voz alta, se le puede pedir que lo prepare, para que asuman que leer en voz alta requiere preparación. Escuchar leer tiene que ser una situación placentera, fluida y agradable para todos, por lo que exige preparación.

Sonorizar no tiene que ver con la competencia lectora. Es un aspecto que solo trabajan algunos niños a los que les interesa. Para sonorizar debe sentirse seguro y llevarlo preparado, para que todos disfruten con la actividad.

Cuando un sujeto lee en voz alta ante unos oyentes, quienes están leyendo son los oyentes. Por ejemplo, si os leo una noticia la sonorizo, no la leo realmente porque yo ya sé lo que pone, los que escuchan son los que están leyendo, los que interpretan el texto.

Escuchar un texto es una estrategia lectora para formar buenos lectores. Otra vez leer es una práctica social.

• Comentar textos leídos: es también una práctica social. Comentamos entre usuarios de la cultura letrada. Hay que ser modelo del rol de comentador de textos para que ellos también lo sean. Esto implica que no les ponemos la tarea de escribir comentarios de texto.

• Resumir

• Opinar

• Recomendar. Es bueno prohibir a los niños hacer resúmenes. En la vida, los usuarios de la cultura letrada no hacen resúmenes. No es una práctica social. En cambio recomendar sí que es una práctica social. Por ejemplo, yo recomiendo leer el libro “Estrategias de lectura” de Isabel Soler.

• Vincular textos entre sí: cuando lees algo y te recuerda a aquel otro texto… El conjunto de textos están relacionados entre sí.

• Hacer referencias a autores: porque establecemos relaciones y vínculos con los autores a través de sus textos. Socialmente, el escribir se premia, y es bueno comentar este tipo de premios en clase.

(Continua)

Material Montessori alternativo febrero 5, 2012

El material Montessori para trabajar las matemáticas de forma manipulativa es muy caro y difícil de encontrar. Pero en casa podemos encontrar materiales, objetos cotidianos, que nos pueden hacer la misma función. Si me das a elegir entre material «de verdad» o «improvisado», lógicamente elijo el primero, pero no porque el segundo no sirva, o porque no se pueda hacer exactamente lo mismo que con el «de verdad». El material «oficial», está creado específicamente para trabajar conceptos matemáticos, es material específico. En cambio, el «material alternativo» que voy a mostrar, es material no estructurado. Pero con ambos podemos trabajar lo mismo, de la misma manera.

El material manipulativo, lo suelo dividir en dos tipos,

• por un lado, el que es más concreto: donde uno es representado como uno, y diez es representado como 10. Este tipo de material es por ejemplo el multibase, donde uno es un cubito, y diez son diez cubitos unidos
• y por otro lado el material menos concreto, aunque no llega a ser tan abstracto como el número escrito: donde uno es representado como uno, y diez es representado como uno diferente de la unidad. Este tipo de material es por ejemplo la tabla perforada, donde uno está representado por una bolita verde, y 10 está representado por una bolita azul.

Como material alternativo del primer tipo, podemos utilizar todas aquellas cosas que podamos agrupar en decenas, y en centenas. Por ejemplo, podemos usar garbanzos, bolsitas con 10 garbanzos, y bolsitas de 100 garbanzos. Con cualquier tipo de legumbres, pastas, papelitos, palillos de dientes, pinzas de la ropa, pinturas…. A la hora de agrupar en decenas y centenas podemos usar bolsitas, frascos, atarlo con una gomita, vasos de plástico, cajitas….

Y como material alternativo del segundo tipo, podemos utilizar todas aquellas cositas que tengamos a las que podamos aplicar el código de color. Montesori utiliza el verde, azul y rojo para unidad, decena y centena. Cosas que haya por casa, y que podamos utilizar con el mismo código de color, son por ejemplo: pinzas de la ropa, clips, piezas de construcción, legos, papelitos, pinturas, tapones de botellas o chapas…..

Otra posibilidad es pintar los distintos objetos con el código de color. Así podemos utilizar garbanzos u otras legumbres, los tapones, macarrones, o cualquier otra cosa que se nos ocurra.

Y por último, también se puede cambiar el código de color, por otro que se adapte a los objetos que tenemos disponibles. En vez de colores, podemos utilizar garbanzos, alubias blancas y alubias pintas, para representar las unidades, decenas y centenas. O con pasta, por ejemplo, lacitos, macarrones y espirales. O mezclándolo todo, garbanzos como unidades, macarrones para decenas, y pinzas de la ropa para las centenas.

Las posibilidades son infinitas. ¿Con qué más cosas se os ocurren?

La formulación enero 31, 2012

Extraído del curso de formación de Educación Creadora, con modificaciones hechas por mí; del módulo 1 titulado “Curso de introducción a los fenómenos y condiciones de la educación creadora” impartido por Jose Miguel Castro, el 6 y 7 de noviembre de 2011. Parte 10 

Después de trabajar en el taller de pintura del orfanato, Arno Stern crea su taller de pintura en París. Se da cuenta de una serie de fenómenos. Reconoce en los dibujos de los niños una serie de trazos que se repiten siempre: los niños pintan todos lo mismo. A este conjunto de trazos, a las leyes por las que se rigen, y a una serie de fonómenos que los acompañan, llama la FORMULACIÓN.

Estos trazos  que dibujan los niños, no proceden del exterior del niño, no son aprendidos, puesto que todas las personas del mundo los emiten. Estos trazos proceden de nuestro código genético, de un lugar que Arno llama nuestra memoria orgánica.

Pero no en todos los dibujos de todos los niños aparece la formulación: para que en un dibujo aparezcan estos trazos, para que una persona pueda emitir estos trazos, para poder expresarlos (en el sentido de sacar algo que está dentro «a presión»), es necesario que el dibujo no esté destinado a nadie. Aparecen solo cuando se juega pintando, cuando no hay enseñanza del dibujo. Cuando hay juego, evolución, cuando se dan las condiciones del taller de educación creadora.

Cuando Arno intuye esto, que todos los seres humanos del mundo pintan lo mismo, emiten los mismos trazos, con unos mecanismos, unas estructuras determinadas y concretas, decide averiguar si esto es cierto o no. Y para comprobarlo viaja por el mundo, para ver como pintan personas diferentes, de diferentes edades y de diferentes culturas. Así, busca comunidades en las que no hay escuelas, en las que no hay enseñanza del dibujo. Consigue llegar a poblados de diferentes partes del mundo, que nunca habían visto un pincel o un rotulador, y les ofrece pintar.

Arno se llevó varias sorpresas en este viaje. Por ejemplo, él viajaba sin conocer el idioma local, y no daba instrucciones acerca de cómo utilizar el material. Pues bien, las personas, adultos, que pintaban por primera vez en su vida con un rotulador, sabían desde el principio o necesitando muy poco tiempo para ello, cómo coger el instrumento. Dibujaban sin tensión en la mano, con habilidad.

Otra cosa que le llamó la atención fue que al pintar, había gente que pintaba, y había gente que solo se acercaba a ver qué pasaba. Pero nadie preguntó a nadie «¿qué estás haciendo? ¿qué es eso?». Nunca hablaban acerca del trabajo, no daban explicaciones ni las pedían sobre si estaban representando algo o no, ni daban juicios estéticos acerca de si les gustaba o no lo que dibujaban. Respetaban escrupulosamente la actividad de los demás, y nunca nadie quiso quedarse con su trabajo.

A lo largo de varios viajes, pudo constatar que efectivamente, todos los seres humanos en las condiciones del taller, pintan según la formulación. La formulación es un fenómeno universal, estructurado e independiente.

En la página web de Arno hay fotografías de sus viajes.

Cómo trabajamos la lectoescritura en casa enero 21, 2012

Tras contar en esta entrada como trabajamos las matemáticas en casa, creo que falta explicar más o menos cómo trabajamos la lectoescritura.

Igual que con las matemáticas, la lectoescritura no la trabajamos en casa. Surge en numerosas actividades de la vida diaria, de la de los adultos y de la de los niños. Y como los niños son seres humanos, con un cerebro capaz de aprender por sí mismos, con el tiempo adquirirán la lectoescritura.

Para adquirir la lectoescritura por sí mismo, un niño tiene que cumplir con una serie de condiciones:

• tienen que querer, se necesita motivación intrínseca
• tienen que estar maduro, necesita que en su cerebro haya ciertas estructuras
• tiene que vivir en un ambiente alfabetizado, necesita estar rodeado de personas que lean y escriban
• necesita que no le enseñan. No conocemos apenas casos de niños que aprendan por sí mismos, pero esto no es por culpa de los niños, no es porque no puedan aprender por ellos mismos, es porque los adultos que les rodeamos les enseñamos: les robamos la posibilidad de aprender por sí mismos
• necesita confianza: y todos los niños la tienen. Los que les quitamos la confianza en ellos mismos somos los adultos, que dudamos de su capacidad para aprender.

El aprendizaje de la lectoescritura en estas condiciones, en general pasa por una serie de etapas:

• 1º) El niño es muy pequeño, muestra interés por los libros como por cualquier otra cosa, para tocar, chupar, lanzar…. Los padres están convencidos de que aprenderá por sí mismo, no hay ningún tipo de miedo en el ambiente. En esta etapa el niño aprende: el concepto de libro, a pasar hojas, hábitos acerca de cómo se manipulan los libros…
• 2º) El niño crece un poco. Hay dos variantes: el niño da signos de que conoce el nombre de algunas letras y los padres se emocionan al creer que su hijo en breve leerá de corrido; o bien el niño no da signos de conocer el nombre de ninguna letra
• 3º) Pasa un tiempo. El niño no aprende a leer como los padres esperaban así que se tiran de los pelos, les da miedo y encuentran docenas de niños que aprenden antes que el suyo….
• 4º) Un buen día, descubren que su hijo sabe leer. Los padres se preguntan: ¿desde cuando? ¿cómo ha sido? no era para tanto, ¿verdad? Normalmente, los niños que de muy pequeños conocen el nombre de las letras, tardan unos cuantos años en leer, por lo que los padres se impacientan un poco.
• 5º) El niño lee todo lo que cae en sus manos: no quiere salir de casa, no duerme, solo lee y lee. La gran preocupación de los padres ahora es cómo hacer para que deje de leer.

La duración de todo este proceso depende de cada niño y de cada familia. Normalmente aprenden a leer solos entre los 5 y 8 años. Los padres cuyos hijos aprenden antes, pasan menos miedo que los que aprenden después.

Pero un niño no aprende a leer pronto o tarde: el niño que aprende a leer por sí mismo con 10 años, no aprende a leer tarde, aprende a leer cuando se cumplen las condiciones que vimos antes. Cada niño aprende justo en el momento en que está preparado para ello. Y ese momento no puede ser ni pronto ni tarde, porque siempre es en el momento justo.

La idea de aprender tarde o pronto, solo tiene sentido si estamos comparando a un niño con otro. Todos los niños son diferentes. A mi hijo mayor le salió su primer diente con 15 meses, y a mi hija con 7 meses. No es mejor ni pero una cosa que la otra. No es «malo» hacer las cosas más tarde que otra persona. Lo que no es bueno, desde mi punto de vista, es no poder vivir tu proceso, o vivir comparando los procesos de personas diferentes.

Lo raro es que dos personan coincidan en su proceso. Lo normal es que personas diferentes tengan intereses diferentes. Todos los niños tienen ritmos, capacidades, cerebros, motivaciones e intereses diferentes. Por lo que es igual de normal aprender a leer con 5 años, que aprender con 8 años.

Los adultos tenemos mucha prisa. Pero es que un niño que con 7 años no lee él solo, no se está perdiendo nada, no va más retrasado que el niño que aprendió con 5. No se pierde nada. Está trabajando en cosas diferentes, a otro ritmo, porque es diferente.

¿Por qué nos da tanto miedo? ¿Qué mas da dos años antes que después? Si de verdad creemos que el niño se está perdiendo algo porque no lee solo, la solución es evidente: leerle. Leerle todo aquello que él quiera. Y así seguro que no se pierde nada, que no se «atrasa».

En la escuela se empieza a enseñar a leer desde infantil, por lo que es muy difícil que un niño que va al colegio pueda aprender por sí mismo. Pero, ¿qué dice la ley?: La ley educativa es muy clara, y en España, el niño debiera aprender a leer en PRIMER CICLO. Esto lo dice la ley, ni los maestros, ni las editoriales, ni los padres, que normalmente tienen más prisa. Y el primer ciclo de primaria abarca primer y segundo curso de primaria, es decir, que (repito) según la ley educativa española, los niños debieran aprender a leer con 6-7 años. Un niño tiene que tener adquirida la lectoescritura al pasar a segundo ciclo de primaria: tiene que saber leer con 8 años.

Un niño no «aprende a leer». No hay un punto en el que se sepa y un punto en el que no. Esa forma de entender el aprendizaje es escolar. Todos los seres humanos leen, cada uno a su manera. La lectoescritura es un proceso. Ninguna persona acaba de aprender a leer.

El entender la lectura desde otro punto de vista, lo único que genera es miedo, desconfianza, ganas de enseñar. Implica que «saber leer» es un punto y final. Y no es así. Todo el mundo sabe leer, cada uno a su manera, porque estamos hablando de un proceso, de recorrer un camino que no acaba nunca.

Entender la lectoescritura como un proceso, ayuda mucho a los padres, da mucha tranquilidad. Porque yo veo que mis hijos están en su proceso, veo que no hay nada que se lo interrumpa (juicio, enseñanza, miedo), luego todo está bien. Es cuestión de tiempo y trabajo que sigan en su proceso, cambiando, evolucionando, aprendiendo cosas nuevas.

Mi hijo pequeño tiene año y medio, y sabe leer. Lógicamente, no lee como leo yo. Ni siquiera lee como otro niño de año y medio. Mi hijo pequeño es único en el mundo. No hay ningún otro niño igual a él en todo el universo. Y por eso, no hay nadie que lea igual que él. Es único, diferente, especial. Ahora mismo, le gusta mucho leer. Está muy centrado en cómo pasar las páginas de libros. Sabe que ahí ponen cosas, lee imágenes, juega a que las imágenes representan cosas diferentes, las señala y hace gestos: si señala a un niño, luego se señala a él mismo, si señala a un perro, dice «guau»…

Mi hija acaba de cumplir 3 años, y tampoco hay una niña igual que ella. También le gusta mucho leer, y es muy pesada: cada dos por tres se escapa a la estantería, coge un libro y dice que quiere leer. Tenemos que reñirle y pedirle que deje de sacar libros. Los lee sola, o nos pide que le acompañemos. Le gusta muchísimo que le leamos nosotros en voz alta. Y si no le queda más remedio, pues lee ella sola. Es como un lorito, se sienta con su libro y parlotea, y parlotea….Y le encanta ver escrita la letra H, porque es con la que empieza su nombre. Se alegra cuando encuentra M, A, L y B, que son las de las letras de los demás, pero su favorita sin dudarlo es la H.

Mi hijo mayor tiene 5 años, y también es único en el mundo. Y también le encanta leer. Lee solo o acompañado. Por diversión o para buscar información. Y a veces le lee cuantos a sus hermanos: como le hemos leído los cuentos tantas veces, se lo sabe de memoria y se los repite a sus hermanos. Lo que más le gusta es que nos sentemos a leer con él. Y tiene muy claro que libros le gusta y cuales no, cuando quiere leer y cuando no. Ahora mismo está muy interesado en escribir palabras concretas con las que buscar en google las páginas que le gustan.

Mi marido también es único. Tiene clarísimo lo que va a leer y lo que no. Lee todas las noches, varios libros a la vez. El año pasado le regalamos un e-book, y eso ha cambiado su forma de leer: ha aumentado considerablemente su biblioteca. Ahora está muy interesado en catalogar los libros que tiene, y en conseguir más.

Y yo, leo los libros de uno en uno. No puedo leer varias cosas al tiempo. También tengo claro lo que me gusta y lo que no. Leo por temporadas, hay veces que mucho, hay veces que menos. Desde que tengo a los niños no leo apenas.

Hay muchísimo miedo a que no aprendan, miedo que si se analiza bien no tiene razón de ser. ¡Pero si aprenden a leer aunque les enseñes!

¿QUÉ PODEMOS HACER PARA  QUE APRENDAN A LEER POR SÍ MISMOS?

Como en la entrada de las matemáticas, contaré a continuación qué cosas son las que hacemos en casa que sirven para este proceso, qué cosas hacemos los adultos (en relación con nuestro propio proceso y en relación con el proceso de los niños) y qué cosas son las que hacen los niños.

Qué hacemos los adultos para nosotros:

• leemos, porque nos gusta, porque nos entretiene, nos divierte, porque buscamos información sobre algo…
• cocinamos: buscamos recetas en libros o en internet, la escogida la escribimos (un resumen) y mientras cocinamos la leemos
• enviamos mails y mensajes, y los recibimos. Los que son para toda la familia, los comentamos entre todos
• escribimos, yo por ejemplo, este blog
• compartimos lo que nos gusta con los demás: si leo algo que me impacta, se lo cuento. Si mi marido encuentra una historia que le gusta y cree que a nosotros nos puede interesar, nos la lee…

Qué hacemos los adultos en relación al proceso de los niños:

• no les enseñamos: si le enseño yo, él no va a aprender por sí mismo. No quiero robarle eso. Tampoco planificamos actividades, ni juegos ni ejercicios
• contestamos sus preguntas, solo a lo que pregunta, no más allá. No aprovechamos sus preguntas para enseñar cosas.
• no nos adelantamos
• no juzgamos sus proceso: no evaluamos todos los días lo que sabe y lo que no, y igual que no le decimos que no sabe leer, tampoco le decimos que lee «bien»
• intentamos defenderles del juicio externo
• ponemos material a su alcance: libros, papel, rotuladores, abecedarios… Con este material, ellos solos, por propia iniciativa trabajan. Ellos solos, cuando les apetece, cogen un libro, o un abecedario. Y ellos solos decide cómo van a usarlo, si van a clasificar las letras o si van a formar palabras. Si van a leer un libro, o si van a buscar en él la letra P. Ellos solos, espontáneamente, por propia iniciativa, ya se ponen juegos, actividades y ejercicios.
• hablarles claro, no hacerles un lío. Llamamos a los deberes deberes (actividad que te ponen desde fuera) y a los juegos juegos (actividad espontánea que surge de uno mismo). También les damos la posibilidad de que nos digan que no a las actividades que les proponemos
• darles hábitos y normas para usar el material: por ejemplo, los libros no se rompen, ni se chupan, después de utilizarlos hay que guardarlos en su sitio, el rotulador se coge de una manera, las hojas también hay una forma de pasarlas, hay cierto material que solo les dejamos si vamos a poder estar con ellos acompañándoles…
• reflexionar y formarnos

Qué cosas hacen los niños:

• escriben solos, jugando o con intención de comunicarse(la carta a los reyes magos)
• escriben pidiendo nuestra ayuda, para que les digamos con qué letras se pone una palabra, o nos piden que la escribamos para copiarla, o directamente que la escribamos nosotros
• preguntan constantemente: ¿qué pone aquí? ¿dónde pone eso? ¿qué letra es esta? ¿cómo se escribe…?
• juegan: a que escriben, o con los abecedarios, con textos que recortan, doblan, pegan…

CONSEJOS:

• Tener controlado al maestro que todos llevamos dentro. A ese que corrige, que quiere seguir una programación lineal, y al que le encanta enseñar a los demás sacándoles de su proceso de aprendizaje para imponer el suyo.
• Trabajar para uno mismo, seguir con nuestro proceso para poder dejar que el niño siga con el suyo. Los padres parece que solo nos preocupamos de que el niño aprenda, pero ¿y qué pasa con nosotros? ¿cuando uno es adulto ya no tiene que seguir con su proceso de aprendizaje? ¿nos lo sabemos ya todo?
• Formarse en el proceso natural de aprendizaje, buscar cómo es, cómo se aprende. Si sabes que un niño para caminar, necesita antes gatear, no te extrañas de que lo haga, lo estás esperando, no te sorprende, reconoces el avance, te da seguridad y confianza en el niño y en su proceso. Buscar historias de niños que aprenden solos, para conocer cómo lo hacen, qué cosas les sirve y qué les dificulta.
• Buscar apoyo, gente que te ayude a reflexionar, saber cómo se las arreglan los demás.
• Confiar en el niño: él puede. Si yo, que soy muchísimo menos inteligente que mis hijos, puedo leer un texto y comprender lo que pone, no hay razón para que ellos no vayan a aprender.